序一 為中學(xué)語文課堂立法 

2005年，我開始混跡于“教育在線”，與劉祥兄偶然結(jié)識。雖然常常讀其文章，但交往并不多。直到我們一起擔(dān)任“語文沙龍”的版主，這才熟絡(luò)起來。2006年，我倆又同任《新風(fēng)教育》的特約編輯，組稿談稿，彼此更加了解。我也有幸走進祥哥的“陽光心靈”，對這位安徽老鄉(xiāng)有了更多的敬意。 
與我的野狐禪不同，祥哥是真正科班出身，是從賽課中走出來的。其研究功底扎實，立論嚴(yán)謹(jǐn)，持之有故。比如《追尋語文的“三度”》《語文教師的八節(jié)必修課》等學(xué)理性很強的著作就是如此；但有趣的是，祥哥并沒有丟棄浪漫的一面，骨子里還是很浪漫。他的教育日記《走過高三》，散文集《歲月屐痕》，就更多呈現(xiàn)出這一面。這兩面合在一起，才是完整的祥哥。 
祥哥的著作中，既有文學(xué)的闡發(fā)，又有科學(xué)的概括；既有藝術(shù)的具象，又有科學(xué)的抽象；既有文學(xué)的結(jié)晶，又有科學(xué)的結(jié)論；既實現(xiàn)了感性和理性的溝通，又達成了藝術(shù)與科學(xué)的匹配，讀其文，聽其課，最初你會在形象感染中陶醉，最終又會在邏輯推理中清醒。 
讀完大作《有滋有味教語文》，我的這種印象更加強烈。不揣淺陋，試概括為三： 
一是有人。 
祥哥的眼里是有人的，他盡量從“人的視角”觀察問題、發(fā)現(xiàn)問題、研究問題。他知道，語文教學(xué)，歸根結(jié)底，是服務(wù)于“人”的活動行為，正因為如此，他的語文教學(xué)以人為本，以文求道，以文育人，進入到了春風(fēng)化雨的境界。 
教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)；學(xué)生是種子，不是瓶子。這些年，祥哥努力做一個教育的農(nóng)人，他揮汗如雨，精耕細作，但又不折騰，不用力過猛，他知道有些東西必須讓它自己熟。 
他說：“作為種子的語文，它的使命是生長；作為種子的傳承者，我們的使命是讓種子依照種子的生長規(guī)律而自在生長�！� 
在這一點上，我和祥哥達成了高度一致。我們給所有的孩子一樣的陽光和雨水，但不要求他們長一樣的高，結(jié)一樣的果。讓玫瑰成為玫瑰，吐露芬芳；讓小草成為小草，綠滿天涯；讓喬木成為大樹，撐起棟梁。 
所有的教育，都是讓孩子成為最好的自己，然后獨立給自己的人生賦予意義。在找到教育的名字之前，我以為這就是最好的教育。 
二是有法。 
這些年，有關(guān)語文“工具性”“人文性”的大討論，一直沒有停息�！肮ぞ咝浴敝鲝堈Z文教學(xué)以語言知識訓(xùn)練為中心，其結(jié)果是語文教學(xué)越來越技術(shù)化，語文負(fù)載越來越窄化，語文形銷骨立；“人文性”作為對“工具性”的反駁，主張語文教學(xué)中要注重對人文精神和人文思想的熏陶，其結(jié)果是語文逐漸被泛化，原先的咬文嚼字、文本解讀和品味涵泳，逐漸被丟棄，語文成了空中樓閣。
但祥哥卻跳出了這個窠臼，大膽提出語文教學(xué)寬度、溫度與深度的“三度”論，以此建構(gòu)語文教學(xué)的鼎立三足。“寬度”指向每一篇課文、每一節(jié)課的目標(biāo)定位和內(nèi)容取舍，其立足點是目標(biāo)與內(nèi)容；“溫度”指向課堂中的流程設(shè)計、情境營造，以及有效問題的生成和預(yù)設(shè)，其立足點是情境與活動；“深度”則指向內(nèi)容的拓展遷移和學(xué)生的思維活動，其立足點是思維與最近發(fā)展區(qū)。 
如此一來，寬度，就是在舍棄中建構(gòu)完整；溫度，就是用問題與活動激活思維；深度，就是喚醒生命的潛在能量。這是給語文課堂立法。當(dāng)然這是語文課堂的大法，再輔之以小法，語文教學(xué)的路徑就清清楚楚、明明白白。 
譬如，語文應(yīng)該如何備課、如何確立課時目標(biāo)、如何選擇教學(xué)方法、如何設(shè)計課堂主問題、如何導(dǎo)入新課、如何組織課堂活動、如何介紹作者與背景、如何進行課堂拓展，等等。這就是語文教學(xué)的小法。 
針對每一個如何，祥哥都精選經(jīng)典案例，現(xiàn)身說法。譬如，用一個課時學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》這一長文本時，祥哥選擇的切入點是“套子是什么？”“（ ）把（ 
）裝在套子里？”前一個問題，學(xué)生能夠從文本中歸納出一半以上的內(nèi)容，后一個問題，則在最表象的意義之外，另有更多的意義需要探究。 
由后一個問題，自然派生出下列“問題串”： 
（1）裝在套子里的“人”都有誰？ 
（2）別里科夫為什么要把自己“裝在套子里”？ 
（3）別里科夫為什么會被裝進套子里？ 
（4）其他人為什么會被別里科夫裝進套子里？ 
（5）契訶夫想告訴我們什么？ 
（6）教材編者想告訴我們什么？ 
（7）當(dāng)下文化背景下，如何看待別里科夫？ 
（8）學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》的現(xiàn)實意義有哪些？ 
這八個問題，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，既關(guān)注了文本“寫了什么”，凸顯了文本的作者意義，又關(guān)注了文本“怎么樣寫”“為什么寫”，強調(diào)了文本的編者意義和現(xiàn)實意義。 
我一直以為弄得云山霧罩的語文不是好語文，祥哥的語文有法，但更重要的是，這種有法不是枯燥的、僵死的，而是必然王國之后的自由王國，其延展性很大。也就是說，這種有法，不是束縛人的鐐銬，而是金箍棒和混天綾，能夠讓我們大鬧天宮和上天入地。 
三是有道。 
祥哥的語文是有道的。老子說，道可道，非常道，直接否定了說“道”的可能性。 
王陽明一則案例則更有意思。 
學(xué)子劉觀時向王陽明請教“道”：“道有可見乎？” 
陽明子曰：“有，有而未嘗有也�！� 
曰：“然則無可見乎？” 
曰：“無，無而未嘗無也。” 
曰：“然則何以為見乎？” 
曰：“見而未嘗見也�！� 
觀時曰：“弟子之惑滋甚矣。夫子則明言以教我乎？” 
陽明子曰：“道不可言也，強為之言而益晦；道無可見也，妄為之見而益遠。夫有而未嘗有，是真有也；無而未嘗無，是真無也；見而未嘗見，是真見也。” 
盡管“道不可道”，但老子還是忍不住用各種喻象來描述道。老子的“道”不是天外飛仙，而是生活之“道”，剝離了生活就不可能領(lǐng)會“道”。 
東郭子問于莊子曰：“所謂道，惡乎在？”莊子曰：“無所不在�！睎|郭子曰：“期而后可�！鼻f子曰：“在螻蟻�！痹唬骸昂纹湎滦�？”曰：“在稊稗�！痹唬骸昂纹溆�下邪？”曰：“在瓦甓。”曰：“何其愈甚邪？”曰：“在屎溺�！� 
就祥哥的語文教育來說，“有人”是根本，是前提，是基礎(chǔ)；“有法”，是術(shù)，是方法，是技藝；“有道”，是根本，是價值理性，是靈魂所在。 
“為學(xué)日益，為道日損，損之又損，以至于無為，無為而無不為�！� 
什么是教育？把在學(xué)校里所學(xué)的東西都忘掉之后，剩下來的就是教育。真正的教育乃是求道的。 
但“道”在哪里？“道”在生活中。就祥哥的語文來說，“道”在尋常的課堂之中。不妨研究祥哥課堂的一個片段。 
在《一滴眼淚換一滴水》中，祥哥說：要全面認(rèn)知一個人物，我們也可以在鑒賞人物形象時，學(xué)會變化一下思考的角度。 
教師展示第六張PPT： 
思考：伽西莫多是個什么樣的人？ 
在圍觀者的言語中，他是 …… 
在行刑者的皮鞭下，他是…… 
在克洛德的意識中，他是…… 
在愛斯梅拉達的眼睛中，他是…… 
在雨果的心目中，他是…… 
在“我”的認(rèn)知中，他是…… 
師：這里的每一個省略號，都不一定擁有相同的答案。同學(xué)們表達出的，就是你們眼中的獨一無二的伽西莫多。請思考一下這些省略號，看看你能將它們轉(zhuǎn)化為什么樣的具體信息。 
學(xué)生的回答精彩紛呈：在圍觀者的言語中，伽西莫多是一個會給人帶來災(zāi)難的魔鬼；在行刑者的皮鞭下，伽西莫多是一個可憐的罪犯；在克洛德的意識中，伽西莫多是一個只會給自己的聲譽抹黑的晦氣鬼；在愛斯梅拉達的眼睛中，伽西莫多是一個值得同情的可憐人；在雨果的心目中，伽西莫多是一個靈魂暫時染上灰塵的人；在我的認(rèn)知中，伽西莫多是一個心地單純但被黑暗社會無法容納的人。 
教師問：這里的幾個問題，角度有什么樣的變化？ 
學(xué)生豁然開朗：前四個問題，來自課文；第五個問題，探究的是作者的情感；第六個問題，要求從讀者的角度理解。 
教師順勢總結(jié)：是的，認(rèn)知人物時，這樣的角度，值得關(guān)注。這就是文本鑒賞中應(yīng)該關(guān)注的文本意義、作者意義和讀者意義。任何一種閱讀，都應(yīng)該是這三種意義的結(jié)合體。 
“道”在哪里？“道”在課堂中，在每一節(jié)課堂的細節(jié)之中。在這個案例片段中，學(xué)生學(xué)到的不僅是認(rèn)識問題的角度、多元解讀的方法，更是一種寬容和理解，以及每個生而為人的人所擁有的獨立判斷，還有悲天憫人的情懷…… 
一切沒有進入靈魂的教育，都是膚淺的、蒼白的、失血的；讓學(xué)生清楚地看到一個痛苦時代的痛苦，一個掙扎時代的掙扎，一個希望時代的希望，一個有良知人的靈魂的拷問……我覺得這或許就是語文的“道”。 
讀完祥哥大作，有“向來枉費推移力，此日中流自在行”之嘆，但愿更多的語文同行早日讀到此書，做語文教學(xué)的明白人。 
是為序。 
王開東 
2016年11月22日 


序二：教出語文課的應(yīng)有滋味 


人到中年后，在語文學(xué)科教學(xué)的道路上，我越來越被一些似是而非的問題絆住了前行的雙腳。比如：語文是什么？學(xué)生為什么要學(xué)習(xí)語文？身為語文教師，我傳遞給學(xué)生的，真的是語文嗎？ 
我在思考這些問題時，也總在試圖求得學(xué)生們最渴望的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。于是，我也如我的學(xué)生們一樣，將大量的時光投入到“解題”過程中，并在不知對錯的狀態(tài)下，信手寫下過很多貌似答案的文字。 
在應(yīng)邀為某期刊撰寫的卷首語中，我曾這樣描繪過心目中的語文與語文教學(xué)： 
語文只是一粒種子，一粒經(jīng)歷過無數(shù)次播種、生長、收獲的文化種子。 
這粒語文的種子，從前輩們的手中傳給了身為語文教師的我們。我們也就成了它的土地和外部環(huán)境的必要構(gòu)成。面對這粒種子，我們是終日里將其捧在手心中，苦苦研究它的來龍去脈，還是想方設(shè)法平整土地，蓄積肥料，貯存水源，將其植入泥土，精心呵護它的生長？答案看似很明顯，真要落實到具體的教學(xué)行動中，卻難以厘清。 
面對這粒種子，無論有多少困惑，我們還是要將它植入大地。我們掌控不了風(fēng)雨雷電，卻有力量在暴雨侵襲時，為它撐一把傘；在烈日炙烤時，為它鋪一片陰。我們需要拒絕坐等風(fēng)和日麗，也需要拒絕怨天尤人，還需要不斷學(xué)習(xí)耕耘的經(jīng)驗。我們只有還原它種子的屬性，并盡己之能陪伴它共同成長。 
作為種子的語文，它的使命是生長；作為種子的傳承者，我們的使命，是讓種子依照種子的生長規(guī)律而自在生長。 
種瓜得瓜，種豆得豆。語文只是一粒種子，結(jié)出的果實，只能是語文。 
即使到今天，我依舊未弄明白，我對語文的此種評述，究竟是接近了本真，還是謬以千里。但直覺總在告訴我，這“答案”太過詩意，解決不了現(xiàn)實語文教學(xué)中的具體問題�，F(xiàn)實生活中的語文，尤其是近二十年來的現(xiàn)實生活中的語文，早已被分?jǐn)?shù)和名次切割得血肉模糊，哪里還會有如此多的美好。很大程度上，現(xiàn)實生活中的語文，就是一道道具體的、可以形成標(biāo)準(zhǔn)答案的選擇題、填空題和簡答題，就是排名表上決定姓名沉浮與心情好壞的那幾個阿拉伯?dāng)?shù)字。這樣的語文，了無情趣。倘若真要品一品它的滋味，除了血腥氣，便是腐臭味。 
我早已厭倦這樣的語文味道，但我無法逃避。我不想在這樣的滋味中窒息，也不想在這樣的滋味中瘋狂。因為我壓根兒就拒絕這非正常的滋味。我所需要的，是色香味俱全的語文，是含英咀華、齒頰留香的語文。為此，我以我的思考為菜肴，以我的課堂為廚具，努力加工有營養(yǎng)的、符合人的正常需要的語文課。我渴望將我的思考、我的實踐，連同我的文字，合力制作成一桌擁有語文的應(yīng)有滋味的家常菜，讓樂意于品嘗此種菜肴的人們，透過應(yīng)試的厚障壁，感受到來自教學(xué)一線的真實語文味道。于是，我便在這個楊柳尚未吐芽、野草卻已返青的早春，開始梳理我對語文教學(xué)的各種想法，并盡力將其整合成既有一定的理論探究意義又有較強的實踐操作性的語文學(xué)科教學(xué)專著。 
本書的第一輯，側(cè)重于探究語文教學(xué)中的宏觀問題。其中，既有對語文教學(xué)三重境界、三個“在場”的思考，也有對探索數(shù)年的“三度”語文教學(xué)理念的系統(tǒng)化闡述。這些相對務(wù)虛的學(xué)理性認(rèn)知，均來自我最近十余年的反思與領(lǐng)悟。我將這些感悟，放置于學(xué)生生命成長需要和語文學(xué)科課程建設(shè)需要的專業(yè)平臺上，盡量從“人的視角”觀察問題、發(fā)現(xiàn)問題、研究問題。我知道，語文教學(xué)，歸根結(jié)底，是服務(wù)于“人”的活動行為。 
本書的第二輯，側(cè)重于探究語文教學(xué)流程中的技巧性問題。此類問題涵蓋語文教學(xué)流程的全過程：從教師的備課，到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；從課前的預(yù)設(shè)，到課堂的生成；從教學(xué)環(huán)節(jié)的組織，到教學(xué)資源的拓展延伸；從應(yīng)試能力的養(yǎng)成，到綜合素養(yǎng)的錘煉……我想做的，只是立足于“課程”這一核心，盡可能多地解剖那些相對顯性的教學(xué)環(huán)節(jié)，盡我之力，為閱讀本書的同行們構(gòu)建可資參考的微觀性技能體系，借以減少語文教學(xué)中的無端消耗，讓語文教學(xué)更多擁有明晰且規(guī)范的操作性能。為了達成此種目標(biāo)，我將盡最大努力，精選典型教學(xué)案例，分點探究各項教學(xué)技能。當(dāng)然，受多方面因素的制約，我所呈獻給讀者的，或許依舊只是皮毛。 
本書的第三輯，從課程和文體特征的角度探究語文教學(xué)中的相關(guān)技巧。此部分的內(nèi)容闡釋，盡量緊扣教學(xué)內(nèi)容的文本特征而展開，致力于挖掘不同類型教學(xué)文本的不同教學(xué)方法。我的目標(biāo)，在于區(qū)分出不同文本特征的教學(xué)內(nèi)容的課程差異，讓語文教學(xué)不再成為文體內(nèi)容的跟班者，而是成為文體表達形式的探究者與實踐者。 
本書的第四輯，為近幾年中應(yīng)邀赴外地執(zhí)教示范課的部分實錄及教學(xué)反思。該輯的內(nèi)容，是對第三輯的呼應(yīng)。所選的四個實錄，分別為小說教學(xué)兩例、散文教學(xué)和文言文教學(xué)各一例。這些內(nèi)容，可視作第三輯的后置論據(jù)資料。 
需要強調(diào)的是，本書第二、三輯所論述的語文教學(xué)技巧，并不是對數(shù)十年語文教學(xué)變革中“各門各派”教學(xué)理念與教學(xué)實踐的整合，而是對建立在我的“三度”語文觀之上的自我實踐經(jīng)驗的歸納。我希望用此等刻意提煉后的案例，為讀者，尤其是讀者中的年輕語文教師，提供一些避開彎路的方向標(biāo)識。當(dāng)然，我所闡釋的所有教學(xué)技巧，必然建立在我所認(rèn)知的語文理論基礎(chǔ)之上，倘若某位讀者，不能接受我在前三輯中陳述的觀點，也就很難接受與之對應(yīng)的這些技巧。畢竟，理論是根本，技巧只能是特定理論支配下的具體方法。 
另需說明的是，我在十多年前，便已宣言不再同單純應(yīng)試的“語文”交朋友。所以，本書中的各種教學(xué)技巧，均不指向單純應(yīng)試技能，而是指向語文教學(xué)必須關(guān)注的“人”與“課程”。語文教學(xué)當(dāng)然離不開必要的檢測，但順應(yīng)教學(xué)規(guī)律的檢測，與純粹為了應(yīng)試的檢測，終究屬于風(fēng)馬牛不相及的兩件事兒。如果哪位讀者，幻想著從這本書中尋找到語文應(yīng)試的“葵花寶典”，那您一定倍感失望。我雖知曉“揮刀自宮”能夠在短時間內(nèi)快速提升應(yīng)試功力的“考林秘笈”，卻絕不愿任何人修煉之。因而，我只談不扭曲人性的修煉之術(shù)，只談讓語文成為語文的操作之術(shù)。 
在我心中，語文教學(xué)的理論，必須是生命健康成長之理論；語文教學(xué)的技巧，只能是順應(yīng)天性和未來發(fā)展需要之技巧。有滋有味教語文，教出的只能是生命健康成長的滋味、順應(yīng)天性和未來發(fā)展需要的滋味。 
是為序。 
劉祥 
2016年3月6日