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作者經(jīng)過多年的課堂教學(xué)實(shí)踐與探索，形成了以“活動(dòng)”為主線、“活而有效”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)特色。作者基于“課堂教學(xué)中學(xué)生所經(jīng)歷的活動(dòng)有著促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的諸多的實(shí)踐意義”這一理念，重新審視了“數(shù)學(xué)活動(dòng)”與“活動(dòng)教學(xué)”，并為他獨(dú)創(chuàng)的“經(jīng)歷型”、“體驗(yàn)型”、“探究型”與“創(chuàng)生型”活動(dòng)提供了豐富的理論支持。書中不僅有對(duì)“數(shù)學(xué)活動(dòng)”與“活動(dòng)教學(xué)”的研究與實(shí)踐，更有作者對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的思考與理解。

導(dǎo)言活動(dòng)之于課堂教學(xué)的價(jià)值

關(guān)注學(xué)生在課堂上的“活動(dòng)”，就是在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。

“活動(dòng)”一詞的英文形式為“activity”，它源于拉丁文“act”，基本含義為“doing”，即“做”。最早是在西方哲學(xué)層面上提出“活動(dòng)”這一概念的。比如古希臘哲學(xué)家亞里士多德在《范疇篇》中將活動(dòng)劃分為理論活動(dòng)、制作活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)。馬克思則“把人的活動(dòng)理解為感性的、能動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐”[1]。當(dāng)然，在中國(guó)哲學(xué)史上，沒有特定的“活動(dòng)”概念，更多地將與“知”相對(duì)的“行”作為“活動(dòng)”的體現(xiàn)。不過，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)小詞典》中對(duì)“活動(dòng)”一詞又有解釋：活動(dòng)是指“為達(dá)到某種目的而采取的行動(dòng)”[2]。綜觀哲學(xué)史上對(duì)“活動(dòng)”一詞的理解，其核心在于表達(dá)“活動(dòng)是人對(duì)于外部世界的一種特殊的對(duì)待方式，是個(gè)體生存的基礎(chǔ)和發(fā)展的特別方式，也是通過對(duì)周圍現(xiàn)實(shí)的改造實(shí)現(xiàn)人的需要或目的的過程”[3]。也就是說，人的活動(dòng)是有目的的，也是需要有策略的。

對(duì)于兒童而言，活動(dòng)同樣是其感知世界、認(rèn)識(shí)世界的主要方式�；顒�(dòng)在兒童生理和心理發(fā)展過程中有著至關(guān)重要的作用。因此，古今中外，許多的教育家非常關(guān)注兒童發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中的“活動(dòng)”，肯定“活動(dòng)”在兒童成長(zhǎng)與發(fā)展中的作用。意大利著名教育家蒙臺(tái)梭利就曾經(jīng)說過：“兒童對(duì)活動(dòng)的需要幾乎比對(duì)食物的需要更為強(qiáng)烈”，“對(duì)一個(gè)可能使出他全部精力的活動(dòng)，他將感到一種本能的沖動(dòng)，因?yàn)檫@正是自然使他的能力得以完善的道路”。[4]蒙臺(tái)梭利的這段話便在一定程度上揭示了活動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展的重要性。我們知道，杜威是西方活動(dòng)教育理論的集大成者，其教育思想全部?jī)?nèi)涵體現(xiàn)為“做中學(xué)”，而支撐其“做中學(xué)”思想的便是“經(jīng)驗(yàn)論”“活動(dòng)論”和“兒童發(fā)展論”。在“活動(dòng)論”中，其主張活動(dòng)至少包括某種質(zhì)和量的有形的做，認(rèn)為“為了學(xué)習(xí)，必須動(dòng)手做些事情”[5]。我國(guó)古代教育家荀子也曾指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學(xué)至于行之而止矣�！笨梢钥闯�，荀子也十分強(qiáng)調(diào)感性認(rèn)識(shí)和“行”在認(rèn)識(shí)過程中的地位和作用。我國(guó)當(dāng)代著名教育家陶行知先生也說：“行是知之始，知是行之成�！碧障壬淖悦鞔枷爰彝蹶�(yáng)明《傳習(xí)錄》的這句話也明確表達(dá)了實(shí)踐是知識(shí)積累的開始。

至“九五”期間，我國(guó)已有教育專家對(duì)“活動(dòng)”在課堂教學(xué)中的作用進(jìn)行了相關(guān)的研究。比如田慧生、李臣之、潘洪健等一些學(xué)者，在他們編著的《活動(dòng)教育引論》一書中，對(duì)活動(dòng)教學(xué)的意義、目標(biāo)、功能以及教學(xué)策略、要求等作了理論上的闡述。一些體現(xiàn)活動(dòng)教育思想的“活動(dòng)課程”在研究的基礎(chǔ)上應(yīng)運(yùn)而生：學(xué)科活動(dòng)課（包括小學(xué)數(shù)學(xué)活動(dòng)課）、綜合實(shí)踐活動(dòng)課等。此后，諸如《小學(xué)教學(xué)新模式典型課例——活動(dòng)教學(xué)》（“小學(xué)教學(xué)新模式典型課例”叢書之一，中國(guó)檔案出版社）、《小學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)方案設(shè)計(jì)》（“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”叢書之一，南海出版社）等一些圍繞活動(dòng)課程的資源、設(shè)計(jì)等研究與實(shí)踐的成果相繼產(chǎn)生。當(dāng)然也有如《數(shù)學(xué)活動(dòng)與學(xué)生發(fā)展》（羅忱紅、張梅玲主編，科學(xué)出版社）等一些研究教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐成果出現(xiàn)。

這樣的研究，雖然重心落在課程建設(shè)、活動(dòng)設(shè)計(jì)上，但圍繞“活動(dòng)”思考教學(xué)、設(shè)計(jì)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)的理念，已經(jīng)開始將教師從關(guān)注“教”的層面，引向了關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的層面了。而這樣的研究視角，也正是進(jìn)入21世紀(jì)后，課程改革所倡導(dǎo)的。在課程改革進(jìn)入深水區(qū)后，無論是“先學(xué)后教”，還是“翻轉(zhuǎn)課堂”等一些新型的課堂教學(xué)模式，都是基于“以學(xué)定教”的理念來實(shí)踐的，其核心視角都在于關(guān)注學(xué)生的“學(xué)習(xí)”，落腳于學(xué)生的“學(xué)習(xí)”。

與課堂教學(xué)模式的變革一樣，關(guān)注學(xué)生在課堂上所經(jīng)歷的“活動(dòng)”，其實(shí)質(zhì)同樣強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。只不過，課堂模式的變革是于外在形式上，改進(jìn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的最大化。而關(guān)注承載學(xué)生學(xué)習(xí)目的的“活動(dòng)”，則是進(jìn)入到學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)核中，在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的某些具體點(diǎn)上，從學(xué)習(xí)機(jī)理的角度進(jìn)行思考、實(shí)踐與改進(jìn)。因?yàn)閺膫鹘y(tǒng)教學(xué)過程來分析，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中同樣有“活動(dòng)”。只不過，傳統(tǒng)教學(xué)意義上的“活動(dòng)”的被動(dòng)性和片面性特征還是比較明顯的。在課堂學(xué)習(xí)中，被動(dòng)性表現(xiàn)為學(xué)生是在被告訴、被教導(dǎo)、被演示的情況下被迫參與的活動(dòng)，學(xué)生作為活動(dòng)主體的地位沒有得到落實(shí)，學(xué)生活動(dòng)的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造精神得不到充分發(fā)揮；片面性則表現(xiàn)為活動(dòng)過程中活動(dòng)組織者只重視學(xué)生在間接經(jīng)驗(yàn)獲取過程中的內(nèi)在觀念活動(dòng)，忽視甚至排斥學(xué)生以獲取直接經(jīng)驗(yàn)和感性體驗(yàn)為目的的物質(zhì)操作活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)，簡(jiǎn)單地說，即為重“知”輕“能”。

新課程理念指導(dǎo)下的教學(xué)變革，進(jìn)一步闡述了學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用的涵義，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生自主實(shí)踐與自我體驗(yàn)的過程，教師的角色需要從傳統(tǒng)教授者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、協(xié)助者、參與者的角色定位。無論是什么學(xué)科，課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)始終突顯學(xué)生的主體地位。因此，基于新課程理念在課堂教學(xué)中所發(fā)生的“活動(dòng)”也應(yīng)賦予其新的內(nèi)涵，需要活動(dòng)主體在活動(dòng)過程中是自主參與的，是以自身的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在需要為基礎(chǔ)的，是以主動(dòng)探索、自主實(shí)踐、自我發(fā)現(xiàn)以及過程歷練為典型特征，且有技能獲取、經(jīng)驗(yàn)形成與思維發(fā)展等外在和內(nèi)在行為發(fā)生的。也就是說，新課程實(shí)踐至今，發(fā)生在課堂教學(xué)中學(xué)生所經(jīng)歷的活動(dòng)有著促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的諸多的實(shí)踐意義。

一、注重實(shí)踐，有利于引導(dǎo)學(xué)生通過自身的體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)

實(shí)踐性是活動(dòng)的基本特征�；顒�(dòng)的核心是“doing”，即“做”。當(dāng)將其作為兒童學(xué)習(xí)的主要行為表征時(shí)，體現(xiàn)為“做中學(xué)”“學(xué)中做”的特點(diǎn)。因此，在活動(dòng)過程中，活動(dòng)主體會(huì)有主觀能動(dòng)的，有意識(shí)、有目的地按一定的學(xué)習(xí)方法親自動(dòng)手“做”的行為發(fā)生，比如觀察聆聽、分析思考、動(dòng)手操作、合作交流以及猜測(cè)驗(yàn)證，等等。

同時(shí)，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中所經(jīng)歷的活動(dòng)，其實(shí)踐性特點(diǎn)會(huì)有顯性和隱性兩個(gè)層面的行為和心理表征發(fā)生。首先，在顯性層面表現(xiàn)為活動(dòng)主體借助一定的物質(zhì)手段，實(shí)現(xiàn)多種感官的感知、體驗(yàn)，獲取相應(yīng)的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，這將反映客觀事物和客觀環(huán)境在活動(dòng)過程中的作用狀況，有利于組織者或活動(dòng)主體自我調(diào)整活動(dòng)進(jìn)程，從而形成體現(xiàn)個(gè)性特色的活動(dòng)方式。其次，活動(dòng)實(shí)踐的隱性層面會(huì)以活動(dòng)主體的心理映象或符號(hào)存在的心理表象、觀念、情感、知識(shí)體系、學(xué)科結(jié)構(gòu)等的變化進(jìn)程，反映活動(dòng)主體的主觀感受與情緒變化，也有利于活動(dòng)主體內(nèi)在心理的自我調(diào)整，形成具有自我特色的心理體驗(yàn)和活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

二、要素開放，有利于建構(gòu)活動(dòng)主體實(shí)現(xiàn)主體性的學(xué)習(xí)環(huán)境

相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)中的“活動(dòng)”，新課程理念下的課堂更具開放性，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“活動(dòng)”同樣更具開放性，主要體現(xiàn)在：活動(dòng)過程、師生關(guān)系以及活動(dòng)結(jié)果等諸多要素的開放�；顒�(dòng)過程的開放，主要反映在活動(dòng)的全程是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的進(jìn)程，是適時(shí)變化的。我們知道，新課程理念下的課堂教學(xué)，不僅重視預(yù)設(shè)，更加注重生成。而預(yù)設(shè)與生成時(shí)常是相伴相成，會(huì)產(chǎn)生矛盾的。有時(shí)生成的正好是預(yù)料中的，有時(shí)則不是。于是，課堂上學(xué)生所經(jīng)歷的活動(dòng)也就成為了一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，當(dāng)預(yù)設(shè)的活動(dòng)要求過低，課堂教學(xué)流于平淡、僵化，缺乏挑戰(zhàn)性，不利于學(xué)生發(fā)展時(shí)，需要及時(shí)改變預(yù)設(shè)內(nèi)容，調(diào)整活動(dòng)的要求或者目標(biāo)定位。當(dāng)然，活動(dòng)過程的開放性，更多表現(xiàn)為有一定的調(diào)整空間，具有拓展的可能性，有利于活動(dòng)主體即時(shí)反思和調(diào)整學(xué)習(xí)策略。

所謂關(guān)系的開放，是指活動(dòng)中教師與學(xué)生關(guān)系的可轉(zhuǎn)換性。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生在活動(dòng)中的主體作用，所以師生首先得在人格上建立一種相互尊重、民主平等、情感和諧的人際關(guān)系，從而使活動(dòng)中的兩者在角色上根據(jù)需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換。教師可以是學(xué)習(xí)內(nèi)容的提供者、知識(shí)理解的授受者、問題解決的引領(lǐng)者，也可以成為學(xué)生意見的傾聽者、疑難問題解決的幫助者、學(xué)習(xí)過程的受益者。

而結(jié)果的開放，主要是指活動(dòng)成果的開放。表現(xiàn)為結(jié)論的不定性和思維過程的多樣性。因?yàn)樵趯?shí)際的學(xué)習(xí)過程中，許多活動(dòng)并不是以獲取統(tǒng)一結(jié)論為目的的，而是以經(jīng)歷過程、獲取情感體驗(yàn)、形成活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為根本的，此時(shí)對(duì)于活動(dòng)結(jié)果而言，便是不確定的，也是無法得出統(tǒng)一結(jié)論的。同時(shí)，在實(shí)踐中，我們又時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)個(gè)性往往對(duì)活動(dòng)結(jié)論的獲取過程有較大的影響。如有些學(xué)生喜歡從整體入手研究問題，卻容易忽視細(xì)節(jié)對(duì)活動(dòng)過程的影響；而有些學(xué)生則喜歡關(guān)注對(duì)象的局部，缺少對(duì)對(duì)象整體的把握；有些學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，善于用語(yǔ)言來表述自己的所思所想；而有些學(xué)生則不善言辭，只能用感官行動(dòng)來表達(dá)自己的見解。不同的學(xué)習(xí)個(gè)性往往會(huì)影響學(xué)生獲取統(tǒng)一結(jié)果的過程，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致思維發(fā)生與發(fā)展過程的不同。

顯然，正是這些活動(dòng)要素的開放，使得活動(dòng)從內(nèi)容到形式，再到活動(dòng)進(jìn)程，能最大限度地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，建構(gòu)更為良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使活動(dòng)主體作出自我調(diào)整與完善，自主完成知識(shí)的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)過程的主體性功能。

三、體現(xiàn)整體，有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的和諧發(fā)展

活動(dòng)的整體性特征并不難理解，其主要包括兩個(gè)方面的含義：一是活動(dòng)的結(jié)構(gòu)具有整體性。心理學(xué)家研究表明，人的活動(dòng)一般由外部活動(dòng)和內(nèi)部活動(dòng)兩部分構(gòu)成，“活動(dòng)既包括物質(zhì)的、實(shí)踐的，又包括智力的、精神的操作；既包括外部的，也包括內(nèi)部的過程”[6]。所謂外部活動(dòng)，主要是指活動(dòng)主體的感知、操作、言語(yǔ)等感性的實(shí)踐活動(dòng)，常見的有聽講、觀察、操作、交流以及練習(xí)，等等。外部活動(dòng)往往是活動(dòng)的顯性特征，其目的“不在于改造外部客觀世界，而在于通過外部活動(dòng)，掌握人類的歷史經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，它的方向是向‘內(nèi)’的”[7]�；顒�(dòng)構(gòu)成中的內(nèi)部活動(dòng)，是伴隨在活動(dòng)進(jìn)程中所反映出來的心理活動(dòng)，主要包括“知、情、意”三個(gè)方面�！爸�，即為對(duì)學(xué)習(xí)客體的把握程度；情，則是指活動(dòng)進(jìn)程中表現(xiàn)出來的情緒體驗(yàn)，如動(dòng)機(jī)、興趣等；意，則為活動(dòng)過程中的方向性把握與行為堅(jiān)持方面的狀態(tài)�！盵8]

二是活動(dòng)的過程具有整體性�！肮铝⒌�、純粹的外部活動(dòng)和內(nèi)部活動(dòng)在學(xué)習(xí)過程中是不存在的，外部活動(dòng)有內(nèi)部活動(dòng)的參與，內(nèi)部活動(dòng)也有其外部的表現(xiàn)形式�！盵9]因此，從活動(dòng)的進(jìn)程來說，外部活動(dòng)和內(nèi)部活動(dòng)的發(fā)展是相輔相成的，很多時(shí)候，外部活動(dòng)反映著活動(dòng)主體內(nèi)部活動(dòng)的狀態(tài)，而內(nèi)部活動(dòng)支撐著外部活動(dòng)的質(zhì)量。正是基于外部活動(dòng)與內(nèi)部活動(dòng)的相互調(diào)整、促進(jìn)，活動(dòng)主體將外部的感知、操作活動(dòng)經(jīng)過內(nèi)部心理活動(dòng)的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的概括化、抽象化等結(jié)構(gòu)化的過程。

四、思維發(fā)生，有利于引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主思考

有研究表明，奠基人一生發(fā)展的“核心能力”之一，便是“思維能力”。[10]“思維能力”與“實(shí)踐能力”又構(gòu)成了“21世紀(jì)型能力”的兩極。[11]學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)必定需要有思維的發(fā)生，才能促使其思維能力不斷發(fā)展�，F(xiàn)在，新課程理念下的課堂中，學(xué)生所經(jīng)歷的活動(dòng)，是開放的、自主的，是外部活動(dòng)和內(nèi)在心理活動(dòng)共同存在的，所以活動(dòng)主體有思維的發(fā)生是必然存在的。

我們說，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生正是處于思維能力發(fā)展的關(guān)鍵期。而思維能力的培養(yǎng)，很少是靠口耳相傳、講解傳授的，更多是由主體自我歷練、自我體驗(yàn)、自我感受、自我領(lǐng)悟才能有所發(fā)展的。課堂教學(xué)中學(xué)生所經(jīng)歷的活動(dòng)，正為其創(chuàng)造了這樣的機(jī)會(huì)：通過活動(dòng)實(shí)踐，發(fā)展思維能力。

五、自主建構(gòu)，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的協(xié)同生長(zhǎng)

活動(dòng)的建構(gòu)性是活動(dòng)主體在活動(dòng)過程中體現(xiàn)出來的自主、能動(dòng)、創(chuàng)造的特性。我們說，新課程理念下的課堂教學(xué)中學(xué)生所經(jīng)歷的活動(dòng)，在打破“教師是已知者，學(xué)生是未知者；教師教，學(xué)生學(xué)”的不平等的活動(dòng)方式的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)一種師生平等、相互探討、協(xié)助探究的活動(dòng)場(chǎng)景，讓學(xué)生通過自由的探究活動(dòng)獲取知識(shí)，發(fā)展個(gè)性，提高能力。它強(qiáng)調(diào)了學(xué)生作為活動(dòng)主體，經(jīng)歷著的是“主動(dòng)的、有思維積極參與的、充滿改造和創(chuàng)造精神的、能滿足學(xué)生自身多方面發(fā)展需要的活動(dòng)”，特別是能夠促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展需要的活動(dòng)，經(jīng)歷著一個(gè)從“顯性”特質(zhì)的活動(dòng)向“隱性”思維層面轉(zhuǎn)化的過程。其本質(zhì)具有指向活動(dòng)對(duì)象的合目的性的主動(dòng)建構(gòu)、積極探索、不斷改造的過程。換言之，課堂教學(xué)中學(xué)生經(jīng)歷活動(dòng)時(shí)，需要有主動(dòng)探索、主動(dòng)變革、主動(dòng)建構(gòu)的過程，而這也是活動(dòng)的真正價(jià)值。杜威曾指出：“教育并不是一種‘告訴’和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)和建設(shè)性的過程�！盵12]皮亞杰也認(rèn)為，“復(fù)制的真理只能算半個(gè)真理”，真正理解一個(gè)概念和理論，就需要主體對(duì)它們有重新的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，而不是簡(jiǎn)單地接受、重復(fù)與記憶。[13]毛澤東在《實(shí)踐論》中指出：“通過實(shí)踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過實(shí)踐而證實(shí)真理和發(fā)展真理。從感性認(rèn)識(shí)而能動(dòng)地發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)，又從理性認(rèn)識(shí)而能動(dòng)地指導(dǎo)革命實(shí)踐，改造主觀世界和客觀世界。實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無窮，而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級(jí)的程度�！盵14]這同樣也表明了實(shí)踐活動(dòng)具有建構(gòu)的特性。正是在這樣的過程中，活動(dòng)主體通過自我經(jīng)歷、自我實(shí)現(xiàn)，最終完成知識(shí)與能力的協(xié)同生長(zhǎng)與建構(gòu)。

[1] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動(dòng)教育引論［M］ .北京：教育科學(xué)出版社，2000：25—76.

[2] 中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)小詞典（1983年修訂版）［M］ .北京：商務(wù)印書館，1988：241.

[3] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動(dòng)教育引論［M］ .北京：教育科學(xué)出版社，2000：3.

[4] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動(dòng)教育引論［M］ .北京：教育科學(xué)出版社，2000：25—76.

[5]同上。

[6] 宋寧娜.活動(dòng)教學(xué)論［M］ .南京：江蘇教育出版社，1996：71.

[7] 田慧生，李臣之，潘洪健.活動(dòng)教育引論［M］ .北京：教育科學(xué)出版社，2000：81—82.

[8]同上。

[9] 同上。

[10] 王紅，吳穎民.放慢知識(shí)的腳步，回到核心基礎(chǔ)［J］ .人民教育，2015（7）：18—21.

[11] 辛濤，姜宇.全球視域下學(xué)生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建［J］ .人民教育，2015（9）：54—58.

[12] ［美］杜威.民主主義與教育［M］ .王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：42.