第一條什么是教育
　　我相信，一切教育都是通過個(gè)人參與和分享人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過程從人一出生就已不知不覺地開始了，并持續(xù)地塑造他的能力，浸潤(rùn)他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，喚醒他的感情和情感。通過這種不知不覺的教育，個(gè)人便漸漸參與和分享人類所積累下來(lái)的精神財(cái)富和道德財(cái)富，從而成為一個(gè)人類所積累的文明資本的繼承者。即使是世界上最形式的、最抽象或最專門的教育，也肯定不能離開這個(gè)普遍的過程。它們只是按照某種特定的方向?qū)�這個(gè)過程加以組織或控制而已。
　　我相信，只有通過共同生活情境中的要求來(lái)對(duì)兒童的能力提出挑戰(zhàn)的教育，才是唯一真實(shí)的教育。因?yàn)檫@種要求會(huì)促使他以群體的一個(gè)成員去行動(dòng)，使他從自己原有的行動(dòng)和感情的狹隘范圍中走出來(lái)，從其所屬群體的利益的角度來(lái)感受和設(shè)想自己。通過別人對(duì)他自己的各種行動(dòng)所作的反應(yīng)，他便知道這些行動(dòng)的社會(huì)意義，其行動(dòng)的價(jià)值也體現(xiàn)在這些意義中。例如，兒童就是通過別人對(duì)他牙牙的聲音的反應(yīng)，才漸漸明白它們是什么意思，逐漸將這些牙牙的聲音轉(zhuǎn)變?yōu)橐艄?jié)清晰的語(yǔ)言，并借以熟悉語(yǔ)言中所蘊(yùn)藏的豐富的觀念和情緒。
　　我相信，這樣的教育過程有兩個(gè)方面：一個(gè)是心理學(xué)的，一個(gè)是社會(huì)學(xué)的。它們互不隸屬，也不能偏廢，否則，會(huì)產(chǎn)生不良后果。兩者中，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)性的。兒童自己的本能和力量為一切教育提供了素材，并指出了教育的起點(diǎn)。如果教育者的努力不與兒童主動(dòng)而獨(dú)立進(jìn)行的一些活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，那么，教育就會(huì)變成外來(lái)的壓力和強(qiáng)迫。這樣的教育固然可能產(chǎn)生一些外在的效果，但鮮能稱為教育。因此，沒有對(duì)于個(gè)人的心理結(jié)構(gòu)和活動(dòng)的深入認(rèn)識(shí)，教育的過程將會(huì)變成偶然性的、任性的。這種教育如果碰巧與兒童在沒有教師幫助的條件下的活動(dòng)相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它將會(huì)阻礙、分割乃至中止兒童的發(fā)展。
　　我相信，為了能夠正確地說明兒童的力量，有必要認(rèn)識(shí)文明現(xiàn)狀的社會(huì)條件。兒童具有他自己的本能和傾向，但我們不知道它們究竟是什么，除非我們把這些本能和傾向轉(zhuǎn)化為與其相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)事物。我們必須善于把它們投射到社會(huì)的過去中去，把它們視為人類過去活動(dòng)的遺傳。我們還必須善于把它們投射到將來(lái)，以看看它們將會(huì)產(chǎn)生什么結(jié)果。例如，要能夠從孩童牙牙的聲音里，窺見他將來(lái)的社會(huì)交往和話語(yǔ)能力，從而能夠正確地對(duì)待這種本能。
　　我相信，教育的心理方面和社會(huì)方面最初是密切相聯(lián)的，既不能把教育看作是兩者之間的折衷，也不能使其中一個(gè)凌駕于另一個(gè)之上。有人認(rèn)為，從心理學(xué)方面對(duì)教育所下的定義是形式的、空洞的，它只給我們一個(gè)發(fā)展精神力量的觀念，卻沒有告訴我們把這些力量用在哪些方面。另一方面，也有人指出，從社會(huì)方面亦即從人對(duì)文明的適應(yīng)過程方面來(lái)界定教育，會(huì)使得教育成為一個(gè)強(qiáng)迫的、外在的過程，結(jié)果使個(gè)人的自由從屬于一個(gè)既定的社會(huì)和政治的狀態(tài)之下。
　　我相信，如果雙方對(duì)教育的理解不顧對(duì)方的合理性而一味地加以反對(duì)，那么，對(duì)于它們的指責(zé)都有道理。為了要知道人的精神力量究竟是什么，我們就必須知道它的目的、用途或功能是什么；但是，我們無(wú)法認(rèn)識(shí)這些力量，除非我們把個(gè)體理解為是在社會(huì)過程中行動(dòng)著的存在。但在另一方面，在既定的情況下，我們只有使兒童完全擁有他們所有的力量，才算正確地對(duì)待他們。由于民主社會(huì)的出現(xiàn)和工業(yè)社會(huì)既有條件的影響，我們不可能預(yù)言二十年后的文化圖景是什么樣子，因此也不可能使兒童為某種確定的未來(lái)狀況作準(zhǔn)備。要使兒童對(duì)未來(lái)生活作好準(zhǔn)備，就意味著要使他們能夠管理自己；要訓(xùn)練他能充分和隨時(shí)運(yùn)用他的全部能力；要訓(xùn)練他的眼、耳和手成為隨時(shí)聽命于他的工具，要使他的判斷力能理解它必須發(fā)揮作用的環(huán)境條件；要訓(xùn)練他能夠經(jīng)濟(jì)和有效地行動(dòng)。除非我們持續(xù)地注意到個(gè)體的力量、愛好和興趣，也就是說，除非我們把教育不斷地重新轉(zhuǎn)化成為心理學(xué)的概念，否則，這種文明適應(yīng)是不可能達(dá)到的。
　　總之，我相信，需要接受教育的個(gè)體是社會(huì)性的存在，而社會(huì)便是許多個(gè)體的有機(jī)結(jié)合。如果我們?nèi)コ齼和�身上的社�?huì)因素，那便只剩下一個(gè)抽象物。如果我們?nèi)コ�社�?huì)中的個(gè)體因素，便只剩下一個(gè)死氣沉沉、沒有生命力的集體。因此，教育必須從心理學(xué)上對(duì)兒童的能力、興趣和行為方式的認(rèn)識(shí)開始，對(duì)于教育的管理也必須考慮到心理學(xué)對(duì)這些方面的認(rèn)識(shí)。我們必須持續(xù)地對(duì)這些力量、興趣和行為方式加以闡明，必須明白它們的意義是什么。我們必須把它們轉(zhuǎn)化為與其相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)事物的術(shù)語(yǔ)，因?yàn)檫@些術(shù)語(yǔ)借助它們?cè)诠餐�體中的服務(wù)和活動(dòng)來(lái)表達(dá)其潛在的意義。
　　第二條什么是學(xué)校
　　我相信，學(xué)校主要是一種社會(huì)組織。教育是一種社會(huì)過程，因此，學(xué)校是社會(huì)生活的一種形式。凡能最有效地培養(yǎng)兒童分享人類所繼承下來(lái)的資源和財(cái)富，并因此有助于為社會(huì)的目的而運(yùn)用自己的力量的一切手段，都被匯集到學(xué)校這種社會(huì)生活的形式里。因此，我相信，教育是一種現(xiàn)在生活的過程，而不是將來(lái)生活的準(zhǔn)備。
　　我相信，學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活，對(duì)于兒童說來(lái)應(yīng)該是真實(shí)而生氣勃勃的生活，就像他們?cè)诩彝ダ�，在鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣。
　　我相信，不通過各種生活形式，或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的教育，不過是真正現(xiàn)實(shí)的貧乏的代替物，必將流于僵化而死氣沉沉。我相信，學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)簡(jiǎn)化現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，使之縮小到一種“具體而微”的雛形狀態(tài)�，F(xiàn)實(shí)生活是如此復(fù)雜，以致兒童不可能同它直接接觸而不陷于困惑迷亂；他要么會(huì)被社會(huì)中多樣的過程和行動(dòng)所淹沒，以致失去恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)能力；要么會(huì)被各種不同的活動(dòng)所刺激和誘惑，致使他的能力過早地被發(fā)動(dòng)，或是失之褊狹，或是喪失統(tǒng)一性。
　　我相信，既然學(xué)校生活作為一種簡(jiǎn)化了的社會(huì)生活，那么，它應(yīng)當(dāng)從家庭生活里逐漸發(fā)展出來(lái)，應(yīng)當(dāng)采取和繼續(xù)兒童在家庭里已經(jīng)熟悉的活動(dòng)。
　　我相信，學(xué)校應(yīng)當(dāng)把這些活動(dòng)呈現(xiàn)給兒童，并且呈現(xiàn)方式要把它們?cè)佻F(xiàn)出來(lái)，從而使兒童逐漸地了解它們的意義，并能在其中作出自己的貢獻(xiàn)。
　　我相信，這里有一種心理的必要性，因?yàn)樗�是確保兒童生長(zhǎng)的連續(xù)性的唯一方法，是把過去的經(jīng)驗(yàn)背景賦予學(xué)校所傳授的新觀念的唯一途徑。我相信，這里也有一種社會(huì)的必要性，因?yàn)榧彝ナ巧鐣?huì)生活的一種形式，兒童在其中獲得養(yǎng)育和道德的訓(xùn)練。學(xué)校的任務(wù)就是加深和擴(kuò)展與學(xué)生的家庭生活有關(guān)的價(jià)值觀念。
　　我相信，當(dāng)前教育上大多數(shù)的失敗，是由于忽視了把學(xué)校作為社會(huì)生活的一種形式這個(gè)基本原則�，F(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個(gè)傳遞某些信息，學(xué)習(xí)某些課業(yè)，或養(yǎng)成某些行為方式的場(chǎng)所。這些東西的價(jià)值被認(rèn)為在于遙遠(yuǎn)的將來(lái)；兒童所以必須在學(xué)校做這些事情，是為了他將來(lái)在學(xué)校外做其他的事情，學(xué)校里所做的事情只是其預(yù)備而已，因此，它們并不成為兒童的生活經(jīng)驗(yàn)的一部分，也不具有真正的教育作用。
　　我相信，道德教育是作為一種社會(huì)生活方式的學(xué)校教育的核心概念。最好的和最深刻的道德訓(xùn)練恰恰是人們?cè)诠ぷ骱退枷氲慕y(tǒng)一行動(dòng)中與別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系時(shí)，而被體驗(yàn)和經(jīng)歷著。現(xiàn)在的教育制度破壞或忽視了這一點(diǎn)，致使達(dá)到任何真正的行為訓(xùn)練都變得困難或者不可能。
　　我相信，兒童應(yīng)當(dāng)通過他在所屬共同體中的活動(dòng)而被激發(fā)、管理和控制。我相信，在現(xiàn)在的情況下，太多太多的刺激和控制來(lái)自教師，這是因?yàn)樗�忽視了學(xué)校就是一種社會(huì)生活方式。我相信，對(duì)于教師的地位和工作也必須基于同樣的基礎(chǔ)加以解釋。教師在學(xué)校中并不是要給兒童灌輸特定的觀念，或強(qiáng)迫兒童形成特定的習(xí)慣和行為方式，而是作為共同體的一個(gè)成員來(lái)選擇對(duì)兒童起教育作用的影響，并幫助兒童對(duì)這些影響做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。
　　我相信，學(xué)校中的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)從作為整體的學(xué)校中的生活出發(fā)來(lái)進(jìn)行，而不是直接由教師來(lái)進(jìn)行。
　　我相信，教師的任務(wù)僅僅是依據(jù)其較多的經(jīng)驗(yàn)和較成熟的認(rèn)識(shí)來(lái)決定怎樣使兒童得到生活的訓(xùn)練。
　　我相信，兒童的分班和升級(jí)的所有問題，應(yīng)當(dāng)參照對(duì)于所有人都同樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)決定。考試不過是用來(lái)測(cè)驗(yàn)兒童對(duì)社會(huì)生活的適應(yīng)能力，并表明他在哪種場(chǎng)合最能起作用，在哪些場(chǎng)合最需要幫助。
　　第三條教育的內(nèi)容和教材
　　我相信，兒童的社會(huì)生活是他所有學(xué)習(xí)和生長(zhǎng)的集中或聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)。社會(huì)生活使他的活動(dòng)具有同一性，使得他的一切努力和成就具有一種背景。
　　我相信，學(xué)校課程的內(nèi)容和材料應(yīng)當(dāng)從社會(huì)生活的最初的不自覺的統(tǒng)一體中逐漸分化出來(lái)。
　　我相信，如果我們突然讓兒童學(xué)習(xí)許多與其社會(huì)生活無(wú)關(guān)的、分離的科目，如讀、寫和地理等，那么，我們就違反了兒童的天性，且使最好的倫理效果變得困難了。
　　因此，我相信，學(xué)校教學(xué)科目的相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，也不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。
　　我相信，教育不能在科學(xué)的研究或所謂自然研究中尋找統(tǒng)一，因?yàn)殡x開了人類的活動(dòng)，自然本身并不是一個(gè)統(tǒng)一體；自然本身是由時(shí)間和空間里一系列不同的物體所構(gòu)成。因此，若是嘗試把自然本身作為工作的中心，那便是提供一個(gè)分散的原理，而不是集中的原理。
　　我相信，文學(xué)是社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的反映和闡釋；因此，它產(chǎn)生在經(jīng)驗(yàn)之后，而不是經(jīng)驗(yàn)之前。由于這個(gè)原因，它不適合成為課程的統(tǒng)一的基礎(chǔ)，雖然它可以成為稍后的概覽。
　　我相信，歷史就它提供社會(huì)生活和生長(zhǎng)的各個(gè)方面來(lái)說，是具有教育價(jià)值的。它必須通過與社會(huì)生活的關(guān)系而加以控制。如果歷史被簡(jiǎn)單地作為歷史來(lái)看，那么，它便陷于遙遠(yuǎn)的過去而變成僵死的、毫無(wú)生氣的東西。只有把歷史視為對(duì)人類的社會(huì)生活和進(jìn)步的記述，它才有意義。但是，我也相信，只有兒童也同時(shí)被直接地引入到社會(huì)生活中去，他們才會(huì)有這樣的理解。
　　我相信，學(xué)校教育最根本的基礎(chǔ)在于兒童的力量，這些力量是沿著與現(xiàn)代文明所由來(lái)的相同的建設(shè)性路線而展開和發(fā)展的。
　　我相信，使兒童認(rèn)識(shí)到他的社會(huì)遺產(chǎn)的唯一方法是，讓他去實(shí)踐那些使文明成其為文明的主要的典型的活動(dòng)。
　　因此，我相信，所謂的表達(dá)活動(dòng)和建設(shè)性活動(dòng)是所有教材的出發(fā)點(diǎn)和手段，是關(guān)聯(lián)的中心。
　　我相信，這就為烹飪、縫紉、手工等活動(dòng)在學(xué)校教育的位置提供了合理的標(biāo)準(zhǔn)。
　　我相信，這些活動(dòng)的引入并不是為了在其他許多科目之外增加一些娛樂、平衡，或是作為額外的學(xué)習(xí)或?qū)ｉT的技術(shù)學(xué)習(xí)。我相信，它們更是代表社會(huì)活動(dòng)的基本形式；而且，通過這些活動(dòng)的媒介把兒童引入更正式的課程中，這是可能的，也是值得向往的。
　　我相信，自然科學(xué)的研究也是有教育意義的，只要它顯示了決定現(xiàn)代社會(huì)生活的各種資料和方法。
　　我相信，目前自然科學(xué)教學(xué)的最大困難之一是，這種資料或以純客觀的形式呈現(xiàn)出來(lái)，或者作為兒童可以將其既有經(jīng)驗(yàn)附加其上的、新奇的、特別的經(jīng)驗(yàn)而呈現(xiàn)出來(lái)。其實(shí)，科學(xué)之所以有價(jià)值正因?yàn)樗�給我們一種能力去解釋和控制既有的經(jīng)驗(yàn)。我們不應(yīng)當(dāng)把它們作為完全新的教材加以引入，而應(yīng)當(dāng)把它們作為與兒童過去經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的因素來(lái)加以呈現(xiàn)，并把它們作為更容易、更有效的控制經(jīng)驗(yàn)的工具。
　　我相信，由于我們排除文學(xué)和語(yǔ)言科目中的社會(huì)因素，從而導(dǎo)致文學(xué)和語(yǔ)言科目的許多價(jià)值現(xiàn)在都喪失了。在教育著述里，差不多總是把語(yǔ)言只當(dāng)作思想的表現(xiàn)。語(yǔ)言固然是一種邏輯的工具，但最根本的、最重要的，它是一種社會(huì)的工具。語(yǔ)言是一種交往的手段，是一個(gè)人能夠用來(lái)與他人分享思想和感情的工具。如果只是把語(yǔ)言當(dāng)作獲得信息的手段，或表達(dá)已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)的工具，那么，它就會(huì)失去它的社會(huì)動(dòng)機(jī)和目的。
　　因此，我相信，在理想的學(xué)校課程中，不應(yīng)該存在各門科目的先后順序。如果教育即是生活，那么，一切生活一開始就具有科學(xué)的一面、藝術(shù)和文化的一面以及相互交往的一面。因此，讓學(xué)生這一年集中學(xué)習(xí)閱讀和寫作，下一年學(xué)習(xí)文學(xué)或科學(xué)，這是不正確的。教材的進(jìn)展不在于各門科目的順序，而是在于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的新的態(tài)度和興趣的發(fā)展。
　　最后，我相信，必須把教育理解為是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造；教育的過程和目的是完全相同的東西。
　　我相信，如要在教育之外另立一個(gè)什么目的，例如給它一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)剝奪教育過程中的意義，并導(dǎo)致我們?cè)趯?duì)待兒童時(shí)依賴外在的、虛假的刺激。
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