叢書總序
邁向3.0的學(xué)校課程變革

學(xué)校課程變革有三個(gè)層次：一是1.0層次。這個(gè)層次的課程變革，以課程門類的增減為標(biāo)志，學(xué)校會(huì)開發(fā)一門一門的校本課程，并不斷增減，這是點(diǎn)狀水平的課程變革。二是2.0層次。處在這個(gè)層次，學(xué)校會(huì)圍繞某一特定的辦學(xué)特色或項(xiàng)目特色，開發(fā)相應(yīng)的特色課程群。在一定意義上，這個(gè)層次的課程變革是圍繞辦學(xué)特色的線性課程設(shè)計(jì)與開發(fā)水平。三是3.0層次。此層次，學(xué)校課程發(fā)展呈巢狀，以多維聯(lián)動(dòng)、有邏輯的課程體系為標(biāo)志，將課程、教學(xué)、評價(jià)、管理以及師生發(fā)展融為一體，這是文化建構(gòu)與創(chuàng)生層次的課程變革。
當(dāng)前，碎片化、大雜燴的學(xué)校課程變革普遍存在。具體表現(xiàn)如下：
一是不貼地。沒有學(xué)校課程情境的分析，空降式課程開發(fā)，不基于學(xué)校實(shí)際，沒有在地文化意識(shí)，不關(guān)注孩子們的學(xué)習(xí)需求，為了課程而課程。
二是無目標(biāo)。不少學(xué)校的改革是為了課程而課程，課程建設(shè)不是基于育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，腦中沒有育人意識(shí)，眼中沒有育人目標(biāo)，育人目標(biāo)與課程目標(biāo)不能很好地實(shí)現(xiàn)對接。
三是無邏輯。沒有學(xué)校課程的頂層設(shè)計(jì)或整體規(guī)劃，學(xué)校課程建設(shè)只是一門、一門的校本課程的累加，處于事件狀態(tài)，沒有形成整體氣候，沒有體系意識(shí)。沒有基于學(xué)校的辦學(xué)理念提出自己的課程理念，辦學(xué)理念與課程理念一致性比較弱，更別談基于理念的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)的連結(jié)或貫通了。
四是大雜燴。學(xué)校雖然開發(fā)了很多課程，但對課程沒有進(jìn)行合理的分類，課程之間的關(guān)聯(lián)性與結(jié)構(gòu)性比較弱；雜亂無序的課程碎片以及隨意拼湊的課程拼盤，很難發(fā)揮課程的整體育人效果。
五是不活躍。課程實(shí)施方式單一，以課堂教學(xué)為主渠道，以學(xué)科學(xué)習(xí)為主范域，以知識(shí)拓展為主追求，輔之以興趣小組、社團(tuán)活動(dòng)，對戶外學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、動(dòng)手操作等方式用得很少。
六是無評價(jià)。沒有課程認(rèn)證與評估，課程開發(fā)隨意性比較大；課程設(shè)計(jì)沒有具體評價(jià)考慮，課程實(shí)施效果沒有評價(jià)支撐，其結(jié)果不得而知。
七是弱管理�；�于現(xiàn)實(shí)因素，中小學(xué)對教學(xué)管理是抓得很緊的，但因課程開發(fā)對學(xué)校來說只不過是錦上添花的東西，所以大多數(shù)學(xué)校的課程管理都比較弱，基本不受重視。從現(xiàn)實(shí)情況看，中小學(xué)教師普遍沒有課程意識(shí)、課程開發(fā)能力比較弱，更不懂得如何管理課程，課程資源意識(shí)也比較淡。
八是低關(guān)聯(lián)。學(xué)校課程的各要素之間關(guān)聯(lián)度低，如學(xué)校課程建設(shè)沒有觸及課堂教學(xué)改革，課程建設(shè)與教學(xué)有效性的提升沒有關(guān)系；中小學(xué)真正參與課程建設(shè)的積極性普遍不高，他們內(nèi)心覺得課程開發(fā)浪費(fèi)時(shí)間，對提高教學(xué)質(zhì)量沒有用，課程開發(fā)在很大程度上還只是行政推動(dòng)或?yàn)榱怂�謂的辦學(xué)特色而已。
林林總總，中小學(xué)課程改革的細(xì)節(jié)問題很多，很值得我們關(guān)注。教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：中小學(xué)課程改革從總體上看，整體規(guī)劃、協(xié)同推進(jìn)不夠，與立德樹人的要求還存在一定差距。主要表現(xiàn)為： 課程目標(biāo)有機(jī)銜接不夠，課程教材的系統(tǒng)性、適宜性不強(qiáng)；與課程改革相適應(yīng)的評價(jià)制度不配套，課程資源開發(fā)利用不足，支撐保障課程改革的機(jī)制不健全等。因此，更深層次地說，邁向3.0的學(xué)校課程變革是立德樹人的深切呼喚。
根據(jù)筆者多年的觀察與研究，對中小學(xué)而言，3.0的學(xué)校課程有以下基本特征：一是傾聽感，聚焦原點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；二是邏輯感，嚴(yán)密的而非大雜燴或拼盤的；三是統(tǒng)整感，更多地以嵌入的方式實(shí)施而非簡單地做加減法；四是見識(shí)感，以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷而不以知識(shí)拓展或加深為取向；五是質(zhì)地感，課程建設(shè)觸及課堂教學(xué)變革，教學(xué)有效性的提升倚賴課程的豐富與精致。
在邁向3.0的學(xué)校課程變革旅途中，中小學(xué)可以推進(jìn)以下六個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作，扎實(shí)、深入推進(jìn)學(xué)校課程變革，形成學(xué)校課程變革架構(gòu)，創(chuàng)生學(xué)校文化特色。
第一個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作，把兒童放在課程的中央，關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)需求與興奮點(diǎn)。
3.0課程是以學(xué)習(xí)為中心的課程。捕捉孩子們的興奮點(diǎn)，點(diǎn)燃孩子們的學(xué)習(xí)熱情，滿足孩子們的學(xué)習(xí)需求是學(xué)校課程變革的首要議題。
學(xué)習(xí)需求是學(xué)習(xí)的動(dòng)力，是影響學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要因素。在一所學(xué)校，從學(xué)習(xí)需求的主體看，我們應(yīng)關(guān)注這樣三類學(xué)習(xí)需求：一是所有孩子的共同學(xué)習(xí)需求，二是一部分孩子的團(tuán)體學(xué)習(xí)需求，三是一個(gè)特定孩子的個(gè)別化學(xué)習(xí)需求。學(xué)校如何采取合理的方式，識(shí)別、發(fā)現(xiàn)、回應(yīng)、滿足、引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，是學(xué)校課程發(fā)展的關(guān)鍵。從學(xué)生學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化過程去分析、研究學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足與不滿足的動(dòng)態(tài)平衡中去研究學(xué)校課程架構(gòu)才有實(shí)際意義。在回歸意義上，學(xué)校課程建設(shè)把學(xué)習(xí)需求放在中央，是以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念的具體反映。
學(xué)習(xí)需求分析是一個(gè)系統(tǒng)化的調(diào)查研究過程。我們要通過調(diào)查全面了解學(xué)生的實(shí)際情況。調(diào)查的對象可以是群體，如一個(gè)班級或教師任教的幾個(gè)班級、一個(gè)年段甚至更廣；也可以是個(gè)體，如某個(gè)特別的學(xué)生或兩個(gè)對比的學(xué)生。具體調(diào)查方法有問卷調(diào)查、訪談座談、測試調(diào)查、案例分析、典型跟蹤等。不管哪種方法，主要目的是收集相關(guān)數(shù)據(jù)，整理、分析、判斷、發(fā)現(xiàn)學(xué)生現(xiàn)狀中存在的問題，并找出問題產(chǎn)生的原因，以便在課程設(shè)計(jì)中對癥下藥，確定解決該問題的必要途徑。
當(dāng)然，我們也要注意區(qū)分哪些需求是必須滿足的，哪些需求不是非滿足不可的，哪些需求是需要引導(dǎo)和調(diào)整的。杜威說：教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。面對孩子們，我們要思考的是：是不是所有的經(jīng)驗(yàn)都可以進(jìn)入課程？怎樣的經(jīng)驗(yàn)具有滿足孩子們學(xué)習(xí)需求的屬性呢？實(shí)踐證明，經(jīng)驗(yàn)必須滿足以下兩個(gè)條件才能進(jìn)入課程：第一，經(jīng)驗(yàn)必須關(guān)注兒童生長，必須把兒童放在課程的中央，真正促進(jìn)兒童的成長與發(fā)展；第二，經(jīng)驗(yàn)必須具有連續(xù)性。經(jīng)驗(yàn)僅僅新鮮、有趣是不夠的，散亂的、割裂的和離心的經(jīng)驗(yàn)，是沒有意義的，不能作為課程的有機(jī)構(gòu)成。經(jīng)過設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)可以從小到大、從自我生活到公共領(lǐng)域。經(jīng)過精心改造過的經(jīng)驗(yàn)，可以很好地體現(xiàn)邏輯結(jié)構(gòu)與心理結(jié)構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一。換言之，我們的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該貼近兒童的學(xué)習(xí)需求，聚焦孩子們的生長點(diǎn)。
第二個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作，建構(gòu)自己獨(dú)特的課程圖譜或課程坐標(biāo)。
豐富的課程比單一的課程更有利于孩子們的人性豐滿，這是一個(gè)課程常識(shí)。如果把課程視為書本，孩子們可能會(huì)成為書呆子；如果把課程視為整個(gè)世界，孩子們可能會(huì)擁有駕馭世界的力量。
課程是一個(gè)可延伸的觸角。讓課程更好地鏈接生活、鏈接活動(dòng)、鏈接管理以及一切可能的要素，讓學(xué)校課程縱橫交錯(cuò)，能夠真正落地，這是邁向3.0課程變革的關(guān)鍵手法。
為此，每一所學(xué)校都應(yīng)致力于建構(gòu)自己獨(dú)特的課程圖譜或課程坐標(biāo)。在橫向上，將學(xué)校課程按照一定的邏輯進(jìn)行合理的分類；在縱向上，將學(xué)校課程按照年級分為不同層級，形成一個(gè)適應(yīng)不同年齡階段孩子的課程階梯。具體地說，在橫向上，重構(gòu)學(xué)校課程分類，讓孩子們分門別類地把握完整的世界之奧秘；在縱向上，強(qiáng)調(diào)按先后順序，由簡至繁、從已知到未知、從具體到抽象，保持課程的整體連貫。這樣，我們就可以形成天然的、嚴(yán)密的學(xué)校課程肌理，讓課程有邏輯地落地，有利于克服課程碎片化、大雜燴問題。
總之，如何按照一定的邏輯，理順學(xué)校課程縱向與橫向關(guān)系是學(xué)校課程變革需要審慎思考的問題。讓課程真實(shí)地存在于特定學(xué)制之中、特定年級之中、特定班級之中，讓每一位教師可以看到自己在學(xué)校課程圖譜中的位置，每一個(gè)家長可以更清晰地知道自己的孩子在學(xué)校將學(xué)習(xí)什么，未來將發(fā)生什么，學(xué)校將把孩子們引向何方……一句話，課程是動(dòng)態(tài)的課程，而不是靜止的名稱。
第三個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作，具身學(xué)習(xí)成為課程最核心的實(shí)踐樣式。
真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是具身的。換言之，只有個(gè)體親身的經(jīng)歷和體驗(yàn)才稱得上是學(xué)習(xí)。課程從本質(zhì)上說是一種經(jīng)驗(yàn)。說白了，課程就是讓孩子們體驗(yàn)各種經(jīng)歷，并由此將知識(shí)以及其他的各種可能轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自身的細(xì)微變化。
3.0的學(xué)校課程表現(xiàn)出這樣兩個(gè)特點(diǎn)：一是突出孩子們在課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價(jià)中的主體地位，讓他們在課程中釋放激情；二是從孩子們的角度出發(fā)設(shè)計(jì)課程，以孩子們喜歡的方式實(shí)施、評價(jià)以及管理課程。這樣，課程不是外在于孩子們的，孩子們本身就是課程的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和評價(jià)者。
培根說，知識(shí)就是力量。這話只說對了一半，確切地說，具身的知識(shí)比離身的知識(shí)更有力量，能夠勾連起想象力的知識(shí)比無想象力的知識(shí)更有力量，有繁殖力的知識(shí)比無繁殖力的知識(shí)更有力量，成體系的知識(shí)比碎片化的知識(shí)更有力量，被運(yùn)用的知識(shí)比沒有得到運(yùn)用的知識(shí)更有力量。課程是有設(shè)計(jì)、有組織的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)。在這里，見識(shí)比知識(shí)更重要，智識(shí)比見識(shí)更有價(jià)值。
在課程實(shí)施過程中，讓孩子們采用多樣的、活躍的學(xué)習(xí)方式，如行走學(xué)習(xí)、指尖學(xué)習(xí)、群聊學(xué)習(xí)、圓桌學(xué)習(xí)、眾籌學(xué)習(xí)、搜索學(xué)習(xí)、聚焦學(xué)習(xí)、觸點(diǎn)學(xué)習(xí)……但凡孩子們生活世界里精彩紛呈、活躍異常的做事方式，就是課程實(shí)施的可能方式，而不僅僅是所謂的概念化了的自主、合作、探究。杜威說：一切學(xué)習(xí)來自經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐、沉浸、對話、互動(dòng)、參與、體驗(yàn)是課程最活躍、最富靈性的身影，也是課程實(shí)施的最重要的方法。重視孩子們直接經(jīng)驗(yàn)的獲得，通過一系列的實(shí)踐活動(dòng)，擴(kuò)充和豐富孩子們的經(jīng)驗(yàn)，是3.0課程的重要表征。
第四個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作，課程不再是孤軍作戰(zhàn)，關(guān)聯(lián)與整合成為課程實(shí)施的常態(tài)。
關(guān)聯(lián)與整合是3.0學(xué)校課程變革的關(guān)鍵特征之一。關(guān)聯(lián)與整合強(qiáng)調(diào)要以各學(xué)科的獨(dú)立性為前提對課程內(nèi)容進(jìn)行多維、多向的組織。這就意味著，我們要打破學(xué)科的固有界限，找出課程要素之間的內(nèi)在聯(lián)系，關(guān)注知識(shí)的應(yīng)用而不僅僅是知識(shí)形式，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的廣度而不僅僅是深度。在整合的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)各個(gè)學(xué)科之間、課程內(nèi)容和個(gè)人學(xué)習(xí)需求之間、課程內(nèi)容和校外經(jīng)驗(yàn)之間的廣泛聯(lián)系。
一般地說，課程整合有兩種常見方式：一是射線式整合，即以學(xué)科知識(shí)為圓點(diǎn)，根據(jù)知識(shí)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系而進(jìn)行多維拓展與延伸；二是聚焦式整合，即以特定資源為主題，根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣或經(jīng)驗(yàn)，以加強(qiáng)孩子們與社會(huì)生活的多學(xué)科、多活動(dòng)的關(guān)聯(lián)與整合。從表現(xiàn)形式來看，既有學(xué)科內(nèi)統(tǒng)整，又有學(xué)科間統(tǒng)整；既有跨學(xué)科統(tǒng)整，又有學(xué)科與活動(dòng)統(tǒng)整以及校內(nèi)與校外統(tǒng)整等。
課程是濃縮的世界圖景。3.0的課程是富有統(tǒng)整感的課程，是多維連結(jié)與互動(dòng)的課程。不論是學(xué)科課程的特色化拓展，還是主題課程的多學(xué)科聚焦，都應(yīng)盡可能回到完整的世界圖景上來，努力將關(guān)聯(lián)性與整合性演繹得淋漓盡致，讓孩子們領(lǐng)略世界的完整結(jié)構(gòu)。
第五個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作，學(xué)校彌漫著濃郁的課程氛圍，自覺的課程文化是變革的結(jié)晶。
課程保障條件的落實(shí)、課程氛圍的營造以及學(xué)校文化的自覺生成，是3.0課程變革的重要組成部分。中小學(xué)如何落實(shí)課程保障條件、讓學(xué)校課程氛圍濃郁起來？有兩點(diǎn)建議值得一提：
一是主題儀式化。孩子們對于節(jié)日的喜愛源自天性，幾乎沒有孩子不喜歡過節(jié)。每個(gè)學(xué)期開始前，學(xué)�？梢约�體策劃、共同商討本學(xué)期的主題節(jié)日。如學(xué)校可以推出熱火朝天的勞動(dòng)節(jié)，引導(dǎo)著孩子們動(dòng)手動(dòng)腦，學(xué)會(huì)觀察，搞小研究，孩子們以種植為主題，選擇不同的植物作為研究對象；可以設(shè)計(jì)絢爛多彩的涂鴉節(jié)，針對不同年級開展不同的涂鴉活動(dòng)，以生動(dòng)有趣的形式來展現(xiàn)審美情趣，表達(dá)情感，激發(fā)孩子們的創(chuàng)意，讓他們增進(jìn)環(huán)保意識(shí)；可以創(chuàng)造生機(jī)盎然的花卉節(jié)，帶著孩子們走進(jìn)大自然，感受花卉的美麗絢爛，搜索和花相關(guān)的各種詩篇、成語、民間故事，增長見識(shí)的同時(shí)提升審美情趣；可以擁有別開生面的曬寶節(jié)，孩子們在全家的支持下開始搜索各種寶貝，如獨(dú)立尋找自己的鋼琴考級證書，在家人的幫助下尋找爸爸、媽媽小時(shí)候的照片，奶奶鐘愛的縫紉機(jī)，爺爺?shù)纳虾Ｅ剖直淼取．?dāng)然，我們還可以生成趣味無窮的游戲節(jié)、傳遞溫情的愛心節(jié)、開闊眼界的旅游節(jié)……對于孩子們來說，校園節(jié)日是難能可貴的課程。
一句話，學(xué)校精心準(zhǔn)備、周密策劃，充分發(fā)揮全體教師的智慧與才干，開發(fā)具有時(shí)尚、藝術(shù)、娛樂等元素的、孩子們喜歡的校園節(jié)日，將德育活動(dòng)通過一個(gè)個(gè)校園節(jié)日展現(xiàn)出來，讓豐富多彩的節(jié)日活動(dòng)吸引孩子們，讓濃郁的課程文化給孩子們的校園生活留下美好的回憶。
二是空間學(xué)習(xí)化。邁向3.0的課程善于發(fā)現(xiàn)空間的意義結(jié)構(gòu)，它常常以活躍的空間文化布局詮釋空間即課程的深刻內(nèi)涵。現(xiàn)在，我們有很多學(xué)校已經(jīng)意識(shí)到了空間課程領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值。諸如以下一些做法都是值得我們贊賞的：1.
辦學(xué)理念視覺化、具象化，充分展示一所學(xué)校的文化氣質(zhì)；2.
辦學(xué)特色課程化、場館化，讓辦學(xué)特色成為課程美學(xué)；3.
教室空間資源化、宜學(xué)化，讓每一間教室都釋放出生命情愫；4.
圖書廊館特色化、人性化，讓沉睡的圖書館得以喚醒；5.
食堂空間溫馨化、交往化，讓喧鬧的餐廳不僅僅可以就餐；6.
樓道空間活潑化、美學(xué)化，讓孩子們轉(zhuǎn)角遇見另一種美……如何最大限度地讓校園空間成為課程的有機(jī)組成部分，如何最大限度地讓每一個(gè)物理空間釋放教育能量，如何突破教室和校園圍墻限制，讓社區(qū)、大自然和各種場館成為課程深度推進(jìn)的生命空間，是3.0課程的美好期待。
這意味著，我們應(yīng)當(dāng)超越對空間的一般認(rèn)知，重塑空間價(jià)值觀念，提升空間課程領(lǐng)導(dǎo)力。通過設(shè)計(jì)、再造、巧用空間的點(diǎn)、線、面、體，促進(jìn)學(xué)校課程深度變革。我們應(yīng)從實(shí)踐美學(xué)的視角，重新發(fā)現(xiàn)學(xué)�？臻g的課程內(nèi)涵，清晰定位學(xué)校的辦學(xué)愿景、辦學(xué)理念、內(nèi)涵特色和育人目標(biāo)，把無形的教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)橛行蔚恼n程空間，通過深入分析學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展、辦學(xué)特色、課程理念，以及學(xué)生的多元學(xué)習(xí)需求，研究不同課程教學(xué)活動(dòng)對空間的功能訴求，從物理設(shè)施、學(xué)習(xí)資源、技術(shù)環(huán)境、情感支撐和文化營造等維度上，對空間功能進(jìn)行整體再構(gòu)和巧妙運(yùn)營，將課程理念轉(zhuǎn)變?yōu)榭吹靡姷目臻g課程，讓空間最大程度地滿足不同學(xué)生的多元化發(fā)展需要。
總之，課程是一種文化范式。推動(dòng)基于課程向度的儀式創(chuàng)意與空間設(shè)計(jì)，關(guān)注學(xué)習(xí)方式的多變性和場景性、學(xué)習(xí)時(shí)間的靈活性和可支配性、學(xué)習(xí)空間的多元性與舒適性、學(xué)習(xí)資源的豐富性和易得性，讓所有的時(shí)空都釋放出教育價(jià)值，讓所有的時(shí)空都成為課程場景，讓孩子們學(xué)習(xí)作品的形成、展示、發(fā)布、分享成為校園里最美麗的景觀，讓時(shí)空展示出生命成長的氣息和活性，這是3.0課程的美好圖景之一。
第六個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作，聚焦兒童的成長與發(fā)展，讓課程表現(xiàn)出鮮明的回歸屬性。
3.0課程變革具有鮮明的回歸屬性：無窮點(diǎn)的多維連結(jié)聚焦到人的完整發(fā)展與靈性生長，回歸到教育即解放這一原點(diǎn)上。
眾所周知，課程與兒童的關(guān)系是一個(gè)既古老又年輕的話題。說它古老,是因?yàn)樽詮挠辛藢W(xué)校教育,有關(guān)課程與兒童的討論便應(yīng)運(yùn)而生,歷史上每一次課程改革都必然伴隨著兒童觀的思考；說它年輕，是因?yàn)殡S著時(shí)代的發(fā)展,這個(gè)問題會(huì)表現(xiàn)出新的形態(tài)與新的內(nèi)涵。可以說，讓課程回歸兒童是3.0課程的必然選擇。
當(dāng)前，我們有很多學(xué)校在處理課程與兒童的關(guān)系問題上顯示了高超的藝術(shù)與純熟的智慧：課程目標(biāo)設(shè)計(jì)過程凸顯內(nèi)在生長的視角，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)方面突出課程內(nèi)容的生命活性，課程結(jié)構(gòu)把握強(qiáng)調(diào)縱橫交錯(cuò)的系統(tǒng)思維，課程實(shí)施探索強(qiáng)調(diào)具身學(xué)習(xí)的人本立場，課程評價(jià)與管理彰顯兒童的主體地位。
課程即獨(dú)特的生命體驗(yàn)。一百個(gè)孩子，一百個(gè)世界。每一個(gè)孩子對世界的認(rèn)識(shí)都不一樣，課程就是要認(rèn)可每一個(gè)孩子的生命體驗(yàn)，并尊重他們的選擇和體驗(yàn)。課程也是可選的發(fā)展標(biāo)志。每一個(gè)孩子都有自己的發(fā)展高度，每一段路都是一個(gè)人生標(biāo)桿，每一段經(jīng)歷都是一個(gè)人生標(biāo)桿。課程就是要依據(jù)孩子的不同實(shí)際，開發(fā)適合他自己的獨(dú)特的生命圖景，讓課程真正回歸兒童。
說到這里，不由地想起美國課程學(xué)者小威廉姆E·多爾提出的以Rich（豐富性）、Recursive（回歸性）、Relational（關(guān)聯(lián)性）和Rigorous（嚴(yán)密性)的4R課程設(shè)計(jì)理路，讓學(xué)校課程變革更符合生命成長的詩性節(jié)律。我的推想是，邁向3.0的學(xué)校課程變革是不是在踐行4R的課程追求呢？是不是在推進(jìn)基于文化自覺的課程變革呢？答案是肯定的！



楊四耕
2016年11月15日于上海
市教育科學(xué)研究院