教育的目的須定位于培養(yǎng)“人” 
人是教育的出發(fā)點(diǎn)，這意味著教育在解決人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的矛盾的過程中必須立足于和著眼于人的發(fā)展，必須把人作為社會(huì)活動(dòng)的主體來培養(yǎng)，必須堅(jiān)持以人為本的價(jià)值追求。 
中華人民共和國成立以來，培養(yǎng)“勞動(dòng)者”“人才”“建設(shè)者和接班人”“公民”等，是我國教育目的的幾種典型表述。培養(yǎng)“勞動(dòng)者”是1949—1965年最為權(quán)威的一種提法；培養(yǎng)“人才”是1977年到20世紀(jì)80年代一種較為普遍的提法；培養(yǎng)“建設(shè)者和接班人”是20世紀(jì)90年代最為官方的一種提法；培養(yǎng)“公民”則是自20世紀(jì)90年代后期逐漸被關(guān)注的一種提法。顯然，上述種種關(guān)于教育最終將受教育者培養(yǎng)成“什么”的定位，并不是一個(gè)簡單的術(shù)語變換的問題，而是一個(gè)關(guān)系到教育價(jià)值的根本立足點(diǎn)的重大問題。 
將教育目的定位于培養(yǎng)“勞動(dòng)者”“人才”“建設(shè)者和接班人”“公民”，應(yīng)該說都各有其特定的合理性，各有其時(shí)代性和針對性，但這些表述都不夠恰切，內(nèi)涵不夠豐富，外延不夠完整，太欠缺“人”的意味，不能充分表達(dá)教育總目的的本質(zhì)和追求。我們認(rèn)為，作為涵蓋各級各類教育宗旨的教育總目的，定位于培養(yǎng)“人”更具有合理性和普適性，也更切合教育目的的內(nèi)涵。 
培養(yǎng)“人”的教育目的更具終極性 
教育的總目的在本質(zhì)上屬于價(jià)值范疇，因而具有強(qiáng)烈的人文性，須充分體現(xiàn)價(jià)值上的終極追求，須高度關(guān)注人自身的發(fā)展、完善和幸福，這是教育始終如一的信仰和永恒不變的價(jià)值�！叭恕钡牧�場也是教育學(xué)必須秉持的學(xué)科立場，是從教育學(xué)看教育與從政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)等其他學(xué)科看教育的根本性分野。教育如果沒有關(guān)于“人”的理想和信仰，如果沒有對這種理想和信仰的不懈追求，就很容易喪失自己的生存根基和獨(dú)立品格，就很容易在紛繁復(fù)雜、相互沖突的社會(huì)浪潮的挾擁下不知所措，迷失方向。教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的事業(yè)，作為一種與不斷發(fā)展變化的社會(huì)有著千絲萬縷復(fù)雜聯(lián)系的活動(dòng)，作為一個(gè)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)方方面面的強(qiáng)大沖擊、影響和牽掣下總體上相對被動(dòng)和弱勢的系統(tǒng)，如果沒有自己永恒的理想和信仰，沒有自己終極性的價(jià)值追求，那就沒有了自己立足的根基和存在的價(jià)值。 
教育具有“變”與“不變”兩個(gè)方面，是二者的結(jié)合與統(tǒng)一。沒有“變”，教育勢必封閉、僵化和落伍，必將與社會(huì)需求錯(cuò)位，甚至被社會(huì)拒絕和拋棄；沒有“不變”，教育勢必動(dòng)蕩、輕浮和盲從，必將同化、淹沒于紛繁復(fù)雜的社會(huì)，與社會(huì)亦步亦趨、隨波逐流，甚至與社會(huì)負(fù)面同流合污。這兩種教育都不是理想的和真正的教育，既不是人所需要的，也不是社會(huì)所需要的。 
堅(jiān)持教育目的的價(jià)值終極性，其意義主要在于維護(hù)教育的本體價(jià)值和教育的獨(dú)立品格，在于確立統(tǒng)領(lǐng)隨社會(huì)變化而變化的各級各類教育的靈魂和立場，避免因教育目的不必要的頻繁變更而造成教育方向的迷失和整個(gè)教育的搖擺與動(dòng)蕩。教育要有“變”就必須有“不變”，否則，教育就會(huì)遭到破壞，也不能成為真正的教育。中華人民共和國成立以來的教育，已反復(fù)證明了這一點(diǎn)，也為此付出過慘痛的代價(jià)。其實(shí)，與社會(huì)完全同一的教育，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化密切到不分彼此的教育，反而不能有效地服務(wù)于社會(huì)。教育要受社會(huì)方方面面的制約并為社會(huì)的方方面面服務(wù)，教育要為社會(huì)各行各業(yè)培養(yǎng)各級各類形形色色的人才，而社會(huì)的方方面面和各行各業(yè)對教育的需求和人才的要求又不盡一致，甚至有不少矛盾和沖突。那么，教育用什么來穩(wěn)固自己的根基呢？只能立足于它的本體價(jià)值和本體功能，這就是培養(yǎng)人這一恒定的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。只有有了這一穩(wěn)固的基點(diǎn)，教育才有可能比較清醒和自主地去應(yīng)對紛繁復(fù)雜的社會(huì)變化和沖突，才能理智地隨社會(huì)的變化而有選擇地變化，才能去抵制、弱化社會(huì)的消極影響和不良干擾，才能承擔(dān)起引導(dǎo)社會(huì)發(fā)展走向的應(yīng)盡職責(zé)。 
將教育目的定位于培養(yǎng)“人”，并不是在宣揚(yáng)教育要超脫社會(huì)和遠(yuǎn)離實(shí)際，而是為了堅(jiān)守教育固有的質(zhì)的規(guī)定性和教育本質(zhì)中的永恒性。至于教育目的的時(shí)代性、現(xiàn)實(shí)性和針對性等隨社會(huì)變化而變化的一面，可以體現(xiàn)在對所要培養(yǎng)的“人”的一系列不同的具體規(guī)定中，以對培養(yǎng)什么樣的人進(jìn)行富有時(shí)代性的闡釋，更可以體現(xiàn)在具體的培養(yǎng)目標(biāo)和各級各類教育的教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)中，從而在教育總目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)所構(gòu)成的教育目的體系中完整地體現(xiàn)不變與變、抽象與具體、超越與現(xiàn)實(shí)在教育中的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。但作為教育的總目的，本質(zhì)上要體現(xiàn)的是教育的恒定性、抽象性和超越性。顯然，培養(yǎng)“人”的定位最能體現(xiàn)教育總目的的這些特性。 
將教育目的定位于培養(yǎng)“人”，有著深厚的人本主義意義，對我國確立以人為本的教育目的觀也有著深遠(yuǎn)的積極意義。我們曾經(jīng)視人本主義為洪水猛獸，為資產(chǎn)階級的專利品。這很奇怪，人本主義有那么可怕嗎？在這個(gè)世界上，最寶貴、最神圣、最有價(jià)值和尊嚴(yán)的難道不是人嗎？人類的一切所作所為，其根本意義和終極價(jià)值難道不是為了人嗎？整個(gè)馬克思主義的出發(fā)點(diǎn)和歸宿及共產(chǎn)主義的奮斗目標(biāo)難道不是為了人的幸福、完善和實(shí)現(xiàn)人的解放嗎？人本主義的實(shí)質(zhì)不就是以人為根本嗎？不就是以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿嗎？只要我們不把它作為唯一的方法論，不將其在思想和實(shí)踐領(lǐng)域無度擴(kuò)張和片面夸大，人本主義就不僅無害，而且是不可缺少的思想方法。其實(shí)，任何事物都不可片面夸大其地位和作用，歷史唯物主義同樣不能在理論和實(shí)踐中無度擴(kuò)張，否則，它就會(huì)成為一種孤立的世界觀和方法論，就會(huì)被扭曲為庸俗的唯物主義，就會(huì)把復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)演變簡單化，把社會(huì)各要素間復(fù)雜的關(guān)系線性化，這樣的歷史唯物主義有害無益，甚至不及合理的歷史唯心主義。其實(shí)，以人為本，以人為目的，高度關(guān)注人的價(jià)值、人的尊嚴(yán)、人的自由、人的權(quán)利，是人類本能性的追求，是人的共性，是不可改變的、永恒的。盡管人本主義不能說明和解決一切問題，但它在目的論和價(jià)值論的意義上，又是必不可少的。 
我們比較缺乏人本意識(shí)，這無疑是造成我國理論落后和實(shí)踐偏誤的一個(gè)重要原因。近代中國，盡管一批先賢極力反對教育上的專制，倡導(dǎo)教育以人為本、促進(jìn)人的個(gè)性自由發(fā)展，但這一理想不可能在當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐中得到多少體現(xiàn)，更多的只是遠(yuǎn)離以人為本的“尊孔讀經(jīng)”“祀孔跪拜”；繼之便是“黨化教育”“黨義為本”“訓(xùn)育統(tǒng)一”……即便到了如今，教育也在一定程度上遭到了商品化、市場化、產(chǎn)業(yè)化的破壞。凡此種種，無不是對人和人性的蹂躪、摧殘和蔑視。 
教育以人為本，就必須把學(xué)生當(dāng)人看，把學(xué)生當(dāng)活生生的生命個(gè)體看，把學(xué)生當(dāng)目的看，把學(xué)生當(dāng)有價(jià)值、尊嚴(yán)、需要、興趣、個(gè)性和自主性的主體看，充分尊重個(gè)人的自由和人權(quán)。這些，正是中國教育最缺少、最需要的。以人為本既是中國教育改革的重要方向，又是關(guān)乎改革能否取得成效的關(guān)鍵之一。 
培養(yǎng)“人”的教育目的更具涵括性 
教育的對象是十分廣泛的，尤其在現(xiàn)代社會(huì)，教育面向的幾乎是所有的社會(huì)成員，因此，教育總目的應(yīng)該具有最廣泛的涵括性和普適性。顯然，“勞動(dòng)者”“人才”“建設(shè)者和接班人”以及“公民”等都不具有這種涵括性和普適性，他們都只是“人”當(dāng)中的一種或一類，而且?guī)缀跏亲鳛槭侄蔚娜恕?nbsp;
以“人才”為例，一般說來，人才總是具有一定的職業(yè)性和專業(yè)性，然而很難說基礎(chǔ)教育是培養(yǎng)人才的。按照國際社會(huì)的共識(shí)，基礎(chǔ)教育是為了每一個(gè)人在社會(huì)中生存和繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的最基本的教育，基礎(chǔ)性是它最本質(zhì)的特征�；�礎(chǔ)教育是整個(gè)教育事業(yè)的基礎(chǔ)，是人一生成長的基礎(chǔ)和培養(yǎng)各級各類人才的基礎(chǔ)，是現(xiàn)代社會(huì)中每個(gè)人為在社會(huì)中生存和發(fā)展所必需的教育。基礎(chǔ)教育強(qiáng)調(diào)的是人的基本素質(zhì)的全面而協(xié)調(diào)的發(fā)展，而不是職業(yè)和專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，它實(shí)施的是基本的普通文化科學(xué)的教育，是非定向和非專門的，與職業(yè)性和專業(yè)性的教育有著性質(zhì)上的不同。因此，說基礎(chǔ)教育的目的是培養(yǎng)“人才”有些不合適�！叭恕笔巧衔桓拍睿ǚ从呈挛镏凶鳛閷俚哪穷愂挛锏母拍睿�，“人才”是下位概念（反映事物中作為種的那類事物的概念），“人”可以涵蓋“人才”，但“人才”卻不能涵蓋“人”。即便對于專門教育、專業(yè)教育和職業(yè)教育而言，也應(yīng)首先著眼于“人”的培養(yǎng)，因?yàn)椤叭恕钡呐囵B(yǎng)涵蓋了“人才”的培養(yǎng)，而且，“成人”先于、重于“成才”。其實(shí)并非每個(gè)人都能成才，但不能成才也應(yīng)力求成人。可見，將教育總目的定位于培養(yǎng)人，不僅更適合各級各類教育，也更適合各式各樣的受教育者。 
再以“公民”為例，公民盡管可以涵蓋取得某國國籍，并根據(jù)該國法律享有權(quán)利和承擔(dān)義務(wù)的所有人，但這種人僅僅是指“國家人”而不涵括“世界人”。更重要的是，公民在本質(zhì)上是一個(gè)政治、法律和道德概念，公民只是社會(huì)人的角色之一，教育目的顯然不宜定位于培養(yǎng)公民，因?yàn)榻逃�不僅僅是為了培養(yǎng)“政治人”“法律人”和“道德人”。 
“公民”是現(xiàn)代社會(huì)中的一個(gè)概念，盡管國內(nèi)外學(xué)者對公民意識(shí)和公民素質(zhì)并沒有一個(gè)統(tǒng)一的看法，但大體都沒有超出政治、法律和道德的范疇�！耙话阏f來，公民意識(shí)包括三個(gè)層次：一是公民法律意識(shí)，二是公民紀(jì)律意識(shí)，三是公民道德意識(shí)�！彼�謂公民素養(yǎng)，“是以平等為核心的政治素養(yǎng)、法律素養(yǎng)、道德素養(yǎng)和文化素養(yǎng)，包括政治的、法律的、道德的和文化的多方面的知識(shí)、規(guī)范、行為習(xí)慣等”。據(jù)有關(guān)資料，美國中小學(xué)教育將公民教育的目標(biāo)大致定為17個(gè)方面：（1）自律；（2）守信；（3）誠實(shí)；（4）實(shí)現(xiàn)最佳自我；（5）利己但不損人；（6）敢于說“請?jiān)�諒，我錯(cuò)了”，即勇于認(rèn)錯(cuò)；（7）具有良好的運(yùn)動(dòng)員的風(fēng)格，懂得取勝是重要的，但這并非至高無上；（8）在人際交往中，要謙恭禮貌；（9）像希望他人如何對己那樣待人；（10）懂得沒有一個(gè)人是孤立存在的，其行為似乎僅具有純個(gè)人的性質(zhì)，但其實(shí)常常會(huì)影響他人乃至社會(huì)；（11）具有在逆境中正確調(diào)控自我的理智；（12）努力做好本職工作；（13）尊重他人的財(cái)產(chǎn)；（14）遵守法律；（15）尊重民主社會(huì)的各種自由；（16）養(yǎng)成各種有益于身心健康的習(xí)慣；（17）沒有過早的性體驗(yàn)，培養(yǎng)與家庭生活準(zhǔn)則相一致的性態(tài)度。由此可見，這些素養(yǎng)幾乎都屬于政治、法律和道德的范疇。 
需要認(rèn)識(shí)到，重視公民教育與將教育目的定位于培養(yǎng)公民是兩回事。作為政治、法律和道德范疇的公民教育，其目的可以說是培養(yǎng)合格公民，但不能說整個(gè)教育的目的僅僅是培養(yǎng)合格公民，公民教育只是教育中的一個(gè)部分，培養(yǎng)合格公民只是教育目的中的一個(gè)方面。更何況，培養(yǎng)合格公民也不是政治教育、法律教育和道德教育的全部內(nèi)容。 
至于培養(yǎng)“勞動(dòng)者”或“建設(shè)者”，也不具有各級各類教育的普遍性�；�礎(chǔ)教育就很難說能夠直接培養(yǎng)出“勞動(dòng)者”和“建設(shè)者”，而只是為其打基礎(chǔ)，培養(yǎng)勞動(dòng)者和建設(shè)者的后備力量。“接班人”具有明顯的意識(shí)形態(tài)和政治色彩，偏重的可能是政治型的人才或人的政治素養(yǎng)，對全體受教育者來說，社會(huì)主義事業(yè)的接班人也只是他們未來的社會(huì)角色之一，這方面的素質(zhì)也只是人的全面素質(zhì)中的一個(gè)方面。 
培養(yǎng)“人”的教育目的更具豐富性 
作為各級各類教育的總目的，應(yīng)該具有極大的豐富性，但無論是“勞動(dòng)者”“建設(shè)者和接班人”，還是“人才”“公民”等，都不具有這樣的豐富性�！叭恕辈粌H具有最廣闊的外延，也具有最豐富的內(nèi)涵。因此，把培養(yǎng)“人”作為教育的總目的，不僅能夠面對所有的受教育者，也有助于各級各類教育最大限度地追求教育的全面性和豐富性，以促進(jìn)人的完善和堅(jiān)持全面發(fā)展的教育。 
培養(yǎng)“勞動(dòng)者”“人才”“建設(shè)者和接班人”以及“公民”，其最大的問題就在于教育沒有把受教育者當(dāng)作一個(gè)整體意義上的人來看待和培養(yǎng)，僅僅把人作為手段而不是目的，而只是著眼于人的一個(gè)角色和一個(gè)方面。這樣的教育目的，勢必導(dǎo)致教育的片面化和功利化，特別容易導(dǎo)致片面重視某一“育”，以及教育的政治或經(jīng)濟(jì)上的功利主義傾向，造成人在發(fā)展上的片面、畸形、貧乏與膚淺。 
以培養(yǎng)“勞動(dòng)者”為例，這類觀點(diǎn)就教育的總目的而言就顯得太單一、貧乏和片面，也太功利和手段化。從整體的和人本的觀點(diǎn)來看，個(gè)人的發(fā)展不外乎有兩個(gè)方面的目的：一是為社會(huì)工作，同時(shí)也為個(gè)人謀生，這是基本的和前提性的；二是為個(gè)人自身的完善，如豐富個(gè)人精神生活，提高個(gè)人精神享受能力，促進(jìn)個(gè)人自我完善，這是更高層次的追求。個(gè)人自身的完善，其直接目的并不在于為社會(huì)工作和個(gè)人謀生，而在于個(gè)人對作為“人”的自我豐富。按照馬克思的觀點(diǎn)，一個(gè)人的生活是由兩大部分構(gòu)成的：一是生產(chǎn)，二是享受（主要指對精神財(cái)富的享受）。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說非常注重人的精神享受能力的發(fā)展，以及人的“豐富的個(gè)性”和人的自我完善。他認(rèn)為，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，勞動(dòng)時(shí)間會(huì)不斷縮短，個(gè)人所擁有的自由時(shí)間和閑暇時(shí)間會(huì)越來越多，為了更有價(jià)值地利用這些時(shí)間，就必須“培養(yǎng)社會(huì)的人的一切屬性，并且把他作為具有盡可能豐富的屬性和聯(lián)系的人，因而具有盡可能廣泛需要的人生產(chǎn)出來——把他作為盡可能完整的和全面的社會(huì)產(chǎn)品生產(chǎn)出來”�！耙�?yàn)橐�多方面享受，他就必須有享受的能力，因此他必須是具有高度文明的人�！憋@然，為社會(huì)工作和個(gè)人謀生的“勞動(dòng)者”盡管是作為一個(gè)人的必需屬性，但遠(yuǎn)不是人的全部，教育目的要重視作為勞動(dòng)者的人的發(fā)展，但不能僅僅把人作為勞動(dòng)力和工具來培養(yǎng)，還要重視作為一個(gè)完整的人的豐富和發(fā)展。人不僅僅是勞動(dòng)力，人也不僅僅是為勞動(dòng)而生活的，勞動(dòng)只是人的生活的一部分。因此，作為勞動(dòng)力的發(fā)展只是人的發(fā)展的一個(gè)方面，人要有豐富多彩的生活，就應(yīng)有豐富多彩的發(fā)展。而且，如果僅僅把人作為勞動(dòng)力來培養(yǎng)，恰恰很難造就高質(zhì)量、高層次和富有創(chuàng)造力的勞動(dòng)者，而可能只是會(huì)干活的“工具”和“牲口”。馬克思在批判國民經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)曾指出：“國民經(jīng)濟(jì)學(xué)把工人只當(dāng)作勞動(dòng)的動(dòng)物，當(dāng)作僅僅具有最必要的肉體需要的牲畜�！痹谒�看來，如果“個(gè)人的全部時(shí)間都成為勞動(dòng)時(shí)間”，那就“使個(gè)人降到僅僅是工人的地位，使他從屬于勞動(dòng)”，而“同時(shí)作為擁有可以自由支配時(shí)間的人的勞動(dòng)時(shí)間，必將比役畜的勞動(dòng)時(shí)間具有高得多的質(zhì)量”，因?yàn)椤肮?jié)約勞動(dòng)時(shí)間等于增加自由時(shí)間，即增加使個(gè)人得到充分發(fā)展的時(shí)間，而個(gè)人的充分發(fā)展又作為最大的生產(chǎn)力反作用于勞動(dòng)生產(chǎn)力”h。由此可見，作為勞動(dòng)力之外的人的廣泛發(fā)展和自我完善，是馬克思所理解的完整的人的一個(gè)重要方面和更高層面。 
教育應(yīng)具有多方面的功能和綜合性的價(jià)值，但長期以來我們卻過分片面地追逐教育的外在價(jià)值和功利目的，忽視甚至排斥教育促進(jìn)個(gè)人自身完善的非功利價(jià)值。學(xué)校無論教什么、學(xué)什么、怎樣教、怎樣學(xué)，教育者和受教育者都是功利性十足，似乎教育和受教育的唯一目的就是為了升學(xué)、就業(yè)、晉級、升遷等，只有能達(dá)到這些目的的教育才是有用的教育，否則，教育就空疏，讀書就無用。這種狹隘的教育價(jià)值觀，使學(xué)校的非升學(xué)考試科目和沒有直接功利價(jià)值的學(xué)科地位低微，致使教育內(nèi)容和學(xué)校生活變得相當(dāng)貧乏和單調(diào)，學(xué)生精神世界和生活世界嚴(yán)重空虛和乏味，破壞了學(xué)生生動(dòng)活潑的個(gè)性和人格的完善。我們并不輕視教育的功利價(jià)值，而且認(rèn)為它很基本、很重要，但教育目的如果過分功利化，就會(huì)嚴(yán)重?fù)p害人的素質(zhì)的和諧發(fā)展，不利于作為人的學(xué)生的豐富和完善，同時(shí)也不利于社會(huì)的和諧、穩(wěn)定和全面進(jìn)步，最終，反而不利于個(gè)人和社會(huì)功利目的的實(shí)現(xiàn)。 
許多人似乎不懂得，學(xué)習(xí)并不僅僅是為了外在的有用，它還有豐富人精神生活的內(nèi)在價(jià)值，而且學(xué)習(xí)本身也是一個(gè)能使人獲得樂趣和享受樂趣的過程，難道這不是另一種意義的有用嗎？蘇霍姆林斯基認(rèn)為，學(xué)習(xí)絕不僅僅是為了工作，它還可以豐富個(gè)人的精神生活；教育也不僅僅是為了使學(xué)生成為勞動(dòng)力，它還可以使人獲得能夠真正像一個(gè)人一樣生活的豐富的精神世界。他在《學(xué)生的精神世界》一書中寫道：“不論在什么地方，只要一說起學(xué)校就能聽到這樣一類話：要準(zhǔn)備參加勞動(dòng)，要把學(xué)到的知識(shí)用到生活中去。……可能老師和家長們以為，只有確信所學(xué)到的一切知識(shí)都能運(yùn)用到勞動(dòng)中去，我們才會(huì)更好地學(xué)習(xí)。但是我們明白，并不是所有的知識(shí)都能用于勞動(dòng)，人也并不是單純?yōu)閯趧?dòng)而生存的。也許，我之所以想懂點(diǎn)浪漫主義和感傷主義，就是因?yàn)槲沂侨恕Ｒ苍S，勞動(dòng)越是簡單就越是需要掌握更多的知識(shí)，并且有更高的文化水平，這樣就可以使生活變得更有樂趣，更加明朗。但如果全部生活僅限于勞動(dòng)，那么我會(huì)感到世界是枯燥的、沒有歡樂的。我相信，在我的生活中除了勞動(dòng)以外，還一定會(huì)有一種豐富的精神生活。這個(gè)信念一直在鼓舞著我。所以，我決心掌握法語，以便將來能讀雨果的原著。我想做到這一點(diǎn)，首先是要證明：我是一個(gè)真正的人�！碧K霍姆林斯基還在書中列舉了若干實(shí)例來說明“掌握知識(shí)不單純是為了勞動(dòng)”的觀點(diǎn)：車工安德烈工余之暇從事著與工作沒有任何直接關(guān)系的古希臘雕塑研究；擠奶員安娜上大學(xué)文科并不是想調(diào)換工作，而是因?yàn)橄袼�自己所說的，“知識(shí)多了才會(huì)覺得自己是一個(gè)真正的人”。因此，每一個(gè)勞動(dòng)者都應(yīng)該“掌握更多的、大大超出日常勞動(dòng)所需要的知識(shí)”。他告誡青年：“在選擇自己的生活道路時(shí)……不應(yīng)從狹隘的實(shí)用主義觀點(diǎn)出發(fā)來考慮問題”，不管將來從事何種勞動(dòng)，都“應(yīng)該抱有一種強(qiáng)烈的愿望去學(xué)習(xí)、去認(rèn)識(shí)世界，以不斷豐富自己的精神世界。倘若學(xué)生只是以將來是否有用這種觀點(diǎn)來看待知識(shí)，他就會(huì)沒有激情、計(jì)較個(gè)人利益、動(dòng)機(jī)不純甚至情操低下”。蘇霍姆林斯基給“精神生活”“精神世界”賦予這樣的含義：“人的精神生活領(lǐng)域就是在人的積極活動(dòng)過程中使德、智、體、美諸方面的需求和興趣得以發(fā)展、形成和滿足�！� 
i在他看來，“人的豐富的內(nèi)心世界是人的全面發(fā)展的一個(gè)極其重要的標(biāo)志”�！皠趧�(dòng)越是簡單就越是需要掌握更多的知識(shí)”這一獨(dú)到見解非常精彩和富有哲理。通常人們只是認(rèn)為，勞動(dòng)越復(fù)雜才需要掌握越多的知識(shí)，如果僅僅把人看作勞動(dòng)者，這個(gè)觀點(diǎn)是對的。但問題是人不僅僅是勞動(dòng)者，職業(yè)生活遠(yuǎn)不是人的生活的全部。若只是根據(jù)職業(yè)生活的需要來對待知識(shí)，人對知識(shí)的需要往往是非常有限的，大多數(shù)一般性工作并不需要豐富的知識(shí)。只有把個(gè)體作為追求完整和豐富生活的人來看待時(shí)，他才會(huì)有追求超越職業(yè)和物質(zhì)生活范圍的廣泛而豐富的知識(shí)的需要與沖動(dòng)。 
實(shí)際上，教育的各個(gè)方面除了對人有著實(shí)際的外在有用性，同時(shí)也都具有滿足個(gè)人自身完善的內(nèi)在有用性。體育可以滿足健美的需要，使人獲得身心快樂。智育可以滿足個(gè)人的好奇心和求知欲，使人獲得精神上的快感。正如愛因斯坦所認(rèn)為的那樣，有許多人之所以愛好科學(xué)，是因?yàn)榭茖W(xué)給他們以超乎常人智力的快感，科學(xué)是他們的特殊娛樂，他們在這種娛樂中尋求生動(dòng)活潑的經(jīng)驗(yàn)和雄心壯志的滿足。德育可以滿足個(gè)人追求美善生活和道德上自我完善的需要，崇高的理想、虔誠的信仰、純潔的情操、善良的心地、助人的樂趣，都可以使人獲得精神上的極大滿足。至于美育，在自我完善和自我享受方面的價(jià)值更是不言而喻。對于一般美育，它的主要目的在于使人獲得欣賞美、鑒賞美和再現(xiàn)美的能力，以滿足人對美的本能的向往和追求，獲得精神上的愉悅。福祿培爾曾說過：“繪畫配色的作業(yè)，并不是要培養(yǎng)一個(gè)未來的畫家；進(jìn)行唱歌的教學(xué)，也不是有意地訓(xùn)練一個(gè)未來的音樂家。設(shè)置這些功課的目的，只是使年輕人獲得全面的發(fā)展，并且揭示他的本性。”即便是勞動(dòng)技術(shù)教育，在促進(jìn)個(gè)人自身完善和獲得享受方面，也具有多方面的價(jià)值。 
其實(shí)，什么叫“有用”，什么叫“無用”，這個(gè)問題并不像許多人所認(rèn)為的那么簡單。在一般人看來，似乎只有對功名利祿等外在切身利益有益的才叫有用，而對愉悅身心和陶冶精神有益的似乎就沒有用。這是一種極大的偏見。無論是事物的外在價(jià)值還是內(nèi)在價(jià)值，只要有價(jià)值，就是有用。功名利祿當(dāng)然對人有用，但文學(xué)藝術(shù)能使人精神充實(shí)、身心愉悅，能使人富有氣質(zhì)和涵養(yǎng)，甚至有利于延年益壽，這難道不叫有用嗎？特別是在一般物質(zhì)需要基本滿足的情況下，能滿足內(nèi)在精神需要的事物就更能顯其“大用”。在這個(gè)問題上，羅素關(guān)于“實(shí)用教育”和“裝飾教育”的見解很值得我們思考。 
羅素認(rèn)為，“使教育變得重實(shí)用而輕裝飾的趨勢”是一個(gè)很有討論余地的問題，而且“實(shí)用與裝飾之間的爭論意義重大”。他在《教育論》中寫道：學(xué)生“主要學(xué)習(xí)古典文學(xué)還是科學(xué)？有人認(rèn)為古典文學(xué)是裝飾的，科學(xué)是實(shí)用的。教育應(yīng)當(dāng)盡快成為某種職業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)嗎？……兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)發(fā)音準(zhǔn)確、舉止文雅，或者這些不過是貴族的遺風(fēng)？除藝術(shù)家外，藝術(shù)鑒賞力是否有價(jià)值？……所有這些及許多其他論題或多或少是以實(shí)用與裝飾之間的爭論為論點(diǎn)”。 
羅素認(rèn)為，首先應(yīng)該弄清“實(shí)用”和“裝飾”的含義。在他看來，一旦對這兩個(gè)術(shù)語加以限定，爭論就會(huì)變得沒有什么意義。什么是“有用”？羅素寫道：“以最廣泛、最正確的意義而論，有良好結(jié)果的行動(dòng)就是‘實(shí)用的’。”但他又認(rèn)為，實(shí)用除了結(jié)果的實(shí)用外，還必須具有內(nèi)在的價(jià)值，實(shí)用的結(jié)果還得同時(shí)是“良好的”，沒有良好價(jià)值的實(shí)用是沒有真正意義的。所以，“不能說實(shí)用的行動(dòng)就是有實(shí)用結(jié)果的行動(dòng)。‘實(shí)用的’東西的本質(zhì)是，它有助于產(chǎn)生某種不僅是有用的結(jié)果”。羅素認(rèn)為，有時(shí)需要一系列的實(shí)用結(jié)果，才能達(dá)到“良好的”最終結(jié)果，從而使實(shí)用具有內(nèi)在價(jià)值。他舉例說：耕犁有用是因?yàn)樗�能耕地，但耕地本身并沒有用，只是因?yàn)楦�地之后能夠播種，它才變得有用；播種有用是因?yàn)樗�能產(chǎn)生糧食，糧食有用是因?yàn)樗�能產(chǎn)生面包，面包有用是因?yàn)樗�能維持生命，而生命必定是有某種內(nèi)在價(jià)值的：壞的生命一點(diǎn)用處也沒有，好的生命就可能成為有用的工具。羅素認(rèn)為：“當(dāng)‘實(shí)用’被這樣限定時(shí)，教育是否應(yīng)當(dāng)實(shí)用的問題就不存在了。既然教育是達(dá)到目的的手段，而不是目的本身，教育當(dāng)然應(yīng)該是實(shí)用的。但這并不完全是那些主張實(shí)用教育的人的意思。他們所極力主張的是：教育的結(jié)果應(yīng)當(dāng)是實(shí)用的。泛泛說來，他們認(rèn)為受過教育的人就是懂得如何制造機(jī)器的人。如果我們問機(jī)器有什么用，他們最終的回答就是機(jī)器能生產(chǎn)身體所需的用品——食物、衣服、住房等。由此看來，那些主張實(shí)用的人僅賦予身體的滿足以內(nèi)在的價(jià)值；對他們來說，‘實(shí)用’就是有助于滿足身體的欲望和要求。在一個(gè)人們普遍挨餓的社會(huì)里，主張實(shí)用的人作為政治家或許是對的，因?yàn)闈M足身體的需要，此時(shí)也許最為迫切，但若把此義宣布為終極的哲理，那他無疑是錯(cuò)誤的�！� 
關(guān)于“裝飾”的含義，羅素認(rèn)為，用“裝飾”一詞形容過去的“紳士”或“女士”頗為貼切。他指出，18世紀(jì)的那種使紳士語音純正、引經(jīng)據(jù)典、衣著入時(shí)、熟諳禮節(jié)并知道何時(shí)決斗可增加榮譽(yù)的教育是最狹隘的裝飾，這種舊式意義上的裝飾教育的理想是培養(yǎng)貴族式的雅士淑女，它只能屬于擁有大量財(cái)產(chǎn)而無須工作的階級，現(xiàn)代人很少富裕到能企望獲得那樣的教育，因而今天已沒有人提倡這種狹義的裝飾教育了。但羅素認(rèn)為，真正的論題并不是那種狹隘的裝飾教育，真正的論題是：“我們的教育應(yīng)當(dāng)旨在使頭腦充滿可直接實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)，還是使我們的學(xué)生獲得其本身有益的精神財(cái)富？”羅素把裝飾教育定義為傳授有益于人自身完善的精神財(cái)富的教育。從這個(gè)意義上說，裝飾教育同實(shí)用教育一樣，也是必需的、有用的。他指出，熟悉《哈姆雷特》在實(shí)際生活中的確沒有多大用處，除非某人碰巧要?dú)⑺浪�的叔叔，但它能給人以一種精神財(cái)富，能在某種意義上使人變得更為出色，舍此就會(huì)使人感到遺憾。所以，對于認(rèn)為實(shí)用不是教育的唯一目的的人來說，他們很重視，甚至更重視裝飾教育。 
總之，我的觀點(diǎn)是，教育不能把受教育者僅僅作為手段和有用的工具來培養(yǎng)，而首先必須把他們作為完整而豐富的人來培養(yǎng)。教育目的中的人，可以包含“勞動(dòng)者”“人才”“建設(shè)者和接班人”以及“公民”等方面的內(nèi)涵，卻不能用其來替代“人”，否則，教育目的就無法適用于所有的教育和所有的受教育者，教育就難免缺失，人的發(fā)展就難免片面。教育的目的在本質(zhì)上首先是培養(yǎng)“人”，而不是培養(yǎng)“人力”或其他什么僅供利用的工具，這是教育和教育學(xué)必須堅(jiān)守的基本立場。