步根海新版《高中語文課程標準》提出了語文學科的核心素養(yǎng)：語言建構與運用思維發(fā)展與提升審美鑒賞與創(chuàng)造文化傳承與理解。要對此四大核心素養(yǎng)進行闡述，有兩點必須先要弄清楚： ，這四個概念的含義；第二，這四個概念間的內在聯(lián)系。

，語言建構與運用是什么意思？小學初中階段，提語言積累與運用，這與高中提的語言建構與運用，不是一個概念。

語言積累與運用，是學生把積累了的語言加以理解，轉換成自己的運用。這時的積累是學科幫他建構的。這些語言積累是指語文學科中，學生必須要掌握的知識，以及這些知識間的邏輯聯(lián)系，比如句子要有主語、謂語、賓語，復句有各種關系等。學生要做的是掌握這些知識，并轉化為他自己的語言運用。

而語言建構與運用中的建構，是需要打破原有的、學科幫他建構好的東西，也就是說，首先需要有一個解構的過程。為什么會產生這樣從建構到解構，再到建構的過程呢？這跟語言學習的經(jīng)歷有關。

其實，孩子從牙牙學語開始，就已經(jīng)開始語言建構了，但這個建構是憑著外界對他的影響，潛移默化地建構起來的。比如說，看到了自己的母親，他知道叫媽媽而不會叫別的，這是通過他的經(jīng)驗建構的。從小學開始識字，語言要從口語轉化為書面語。書面語是已經(jīng)形成了體系的語言知識，就要有一定的規(guī)范，而這個規(guī)范是學科幫他建構好的。這就是學生學習語言的個歷程： 掌握語言運用的規(guī)范。學生通過大量的閱讀，進行語言經(jīng)驗的積累，大體知道了語言運用的一般規(guī)律，也就理解了學科的知識結構。

因此，小學與初中是以學習語言運用的規(guī)范為主的。所以，初中的語文課，我們把大部分寫人記事的散文，稱為記敘文。即使是小說，比如雨果的《諾曼底號遇難記》，學習的時候也是把它當記敘文來教的。

記敘文跟散文、小說的區(qū)別，從教學角度來說，前者，其實就是學習語言運用的規(guī)范。語言運用規(guī)范不只是一個詞的意義，詞與詞之間的組合、短語、句群、語段、篇章，這些都屬于語言運用的規(guī)范范疇。比如記敘文，就有記敘文的六要素： 時間、地點、人物等。比如修辭，我們先要知道什么叫修辭格，然后要知道每一修辭格固定的表達效果�，F(xiàn)在中考考的就是這些。比如考比喻，產生了什么表達效果，更側重于共性的理解，因此，學生只要回答出生動形象、具體可感，加上相應的文章內容就算對了。

但到高中，恐怕不行。因為語言還有第二種，叫文學語言。文學語言并不等于文學作品的語言，有些非文學作品也有文學語言。什么叫文學語言？文學語言是基于規(guī)范而富有個性的語言的變式。不同的作者，不同的作品，有不同的語言風格、語言個性。比如，一般來說書面語中，口語運用相對比較少，但有些作家就是口語比較多，這就形成了他的個性和特色，這并不違反規(guī)范，因為這是文學語言。因此，高中階段，由稱記敘文到稱散文小說，實際上就更側重于文學語言的體驗，通過文學語言的體驗來形成學生的語言個性。

比如，高中生讀小說，在人物、情節(jié)、環(huán)境三要素中，情節(jié)往往已經(jīng)不再需要那么突出了，如果仍然過多糾纏于情節(jié)本身，這就是把小說簡化為記敘文在讀了，這樣的閱讀達不到語言建構的水平。那么需要重點關注的是什么？應該是由人物塑造反映出的小說主旨背后的作者創(chuàng)作意圖。我們對小說基本、簡要的表述就是，小說是通過虛構的人、事、物，表達作者的理想追求或否定批判的作品。作者往往把人物的活動放到一個特定的背景下，這個背景跟作者要表述的創(chuàng)作意圖是密切相關的。

比如，有一篇課文叫《雁》。故事很簡單，一對雁在飛行途中，母雁被獵人打中了翅膀，掉下來了，被農村里的一對張姓夫妻收養(yǎng)了。它的翅膀被這對夫妻剪掉了，飛不起來，但一直試圖在飛，終飛不起來。第二年，那只公雁飛回來了，始終在母雁上空盤旋、悲鳴，鳴聲一直到半夜結束。第二天，這對夫妻推開門一看，兩只雁的脖子纏在一起，它們用這樣的方式自殺了。故事非常簡單，如果單從情節(jié)的角度去分析，后得出的結論，這篇小說就是歌頌了雁對愛情的堅守，對自由的向往，對尊嚴的維護等。

但是如果站在小說的角度賞析，對文學語言進行建構，就不這樣簡單了。一是要關注形象，二是要關注意圖。作者通過這樣一個故事到底要告訴我們什么？是否僅僅是歌頌雁的這些品格？

這就要從語言的非正常處，或者叫反常處去讀。如果作者單純是為了歌頌雁的品德，那么直接寫雁就是了，但是文中卻有大量的筆墨是寫人的活動，這個村里的人的活動。全文一共就24段，6到11段、13段、18到21段，都是寫人的活動，這就是反常處。為什么寫這些呢？這是個意圖探討。第二個，作者寫雁，卻不是直接從雁開始寫起，而是先從這個村里的人們的觀察寫起。人們先是看見那只孤雁在村頭的上空盤旋，人們不解的是，為什么這只孤雁長久地不愿離去。人們在孤雁盤旋的下方先是發(fā)現(xiàn)了一群鵝，還特別點出那群鵝正迷惘地瞅著空中的那只孤雁。其實是在寫，那些鵝的迷惘和人們的不解是一致的。明明可以直接從雁寫起，為什么從人的觀察寫起，這是第二個要思考的。第三個要思考的，作者稱呼這一對雁，叫妻子與丈夫，而稱張家夫妻，卻叫男人和女人，為什么有這樣不同的稱謂？

通過這些語言形式，我們可以知道，本文的主旨不僅僅是歌頌雁的這些品質。公雁為什么徘徊？母雁為什么要堅持嘗試飛？住這里不是蠻舒服的嗎？為什么要詳寫人的活動？其實，這些人的活動所表現(xiàn)出的是他們對雁的不解。雁的這些品質原本應該是人之所有的，然而，現(xiàn)在這個村里的人無一例外，竟然沒有一個人能夠理解。因此他們怎么能夠稱為夫妻呢？夫妻是有特殊意義的，張家的男人和女人根本談不上是夫妻吧。他們心里所想的，就是為了吃雁蛋、吃雁肉，只是為了活著，而人本身應有的這些品質都消失了。因此，這篇作品的核心是對人的靈魂的鞭撻。

這個叫讀小說。讀散文也是如此。

比如楊絳的《老王》。如果按記敘文來讀，那么主要是分析老王這樣一個人，在這個小人物身上有多少閃光點。但是如果把它當成是一篇散文來讀，那就不夠了。對散文的一個簡單的表述是，散文是作者用現(xiàn)實生活中的人、事、物表達自己的獨到感情、獨到見解，而這個獨到感情、獨到見解，是用作者的語言表達出來的。所以散文要關注的是，作者眼中的人事物，以及用作者的語言所表述出來的人事物，這是讀散文。

記敘文讀的是共性，散文讀的是個性�！独贤酢芬�當散文來讀，就要找得出屬于這篇散文的獨特之處，語言的獨特之處。比如作品開頭：我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。這兩個句子中的第二句是不是多余的？我常坐老王的三輪，不是他蹬我坐，總不至于我蹬他坐吧？也不會他蹬我走路。這句不是多余的嗎？為什么要寫出這樣一句多余的話？這是個思考點。

第二個思考點，類似的多余的話，文中還有沒有？比如說，如果作者單純要表現(xiàn)的是一個老實的、善良的、孤苦伶仃的、可憐的老王形象，引發(fā)人們對下層人物的關注，那么在文中，應該集中敘述老王的這些特點。然而，這篇文章中，許多語句不是在表揚老王，而是在表揚作者自己的。比如老王有一次撞在電桿上，撞得半面腫脹，又青又紫，女兒說，他是夜盲癥，給他吃了大瓶的魚肝油，晚上就看得見了。給他吃魚肝油跟寫老王的善良有什么關系？寫老王給我們樓下人家送冰，愿意給我們家?guī)�送，車費減半，但作者還特別要加一句我們當然不要他減半收費，講這句話是干什么？載人的三輪車都取締了，幸虧有一位老先生愿意把自己降格為貨，我問老王憑這位主顧，是否能維持生活，他說可以湊合。這些對表現(xiàn)老王而言不都是多余的嗎？

我們如果把《老王》當成一篇散文來讀，就要關注屬于楊絳的這些啰唆。其實楊絳寫文章是不啰唆的，她一貫的文風是非常簡潔的。那為什么《老王》這篇有這么多多余的話？其實，這些多余的話的背后就是作者對人、事、物，尤其是事，我與老王接觸的這些事當中所引發(fā)的一種反思。文章后所提到的愧怍是哪里來的？前面這一切就是要給讀者造成一種誤解，而這個誤解恰恰是曾經(jīng)的楊絳我的內心真實想法：我不愧對老王，我對老王是充滿著同情的，充滿著關愛的，充滿著幫助的。原先我就是這么認為的。但是當老王去世之后，看著沒有吃完的大雞蛋和沒有動過的好香油，一再追憶老王與我后一次對話的過程。琢磨他是否知道我領受他的謝意，但后面又補充，我想他是知道的，但不知為什么，每想起老王，總覺得心上不安，不安感從哪里來？再問：因為吃了他的香油和雞蛋？因為他來表示感謝，我卻拿錢去侮辱他？又否定了。都不是，反復想都不是，好像我沒對不起他。幾年過去了，我漸漸明白： 那是一個多吃多占的人，現(xiàn)在改成幸運的人對一個不幸者的愧怍，這是多少年以后才明白的。因此整篇《老王》就是用來表述作者對這件事的認識過程，表達作者在反思與逐漸明了中伴隨的愧怍，這樣的閱讀才是在建構文學語言。

因此，到了高中，實際上就是要完成對文學語言的建構。那么，還需不需要學習語言運用的規(guī)范呢？需要。因為到了高中以后還要讀一類文章，那是初中基本不讀的，就是學術類作品，包括科技論文和社會科學論文，比如說，《新詩的審美范式與民族心理》《唐詩過后是宋詞》等。盡管有些文章用的是隨筆形式，但仍然是論文式的作品。以后這一類作品要增加，因為中有一個任務群，專門就是學術作品的研讀。這類作品的語言規(guī)范，我們過去沒接觸過，所以高中在這方面，還是需要加強的。

綜上，對于語言學習而言，小學叫積累，初中叫理解，基本都是以語言規(guī)范為主的學習。而高中叫建構，建構的前奏是解構，也就是突破對語言規(guī)范運用的固化意識，針對作品語言的反常處開展個性化閱讀體驗。

比如說，讀《荷塘月色》，如果把它放到初中去讀，從語言角度主要是通過通感、比喻、博喻等手法，來欣賞這篇文章文字的優(yōu)美。但到了高中，就要先通過解構，打破過去已然建構了的這些修辭知識。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花，有裊娜地開著的，有羞澀地打著朵兒的，如果文章只寫到這里，那么讀者是有想象空間的，既有色彩感、畫面感，又有動態(tài)感、美感�？墒呛竺嬗诌B用了三個比喻，正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。到了高中，學生就要突破使抽象事物具體化、可感化、形象化的比喻修辭的常規(guī)認知，而是要再去想一想，這三個喻體一加上去，美感是增加了，還是遞減了？是不是反而將想象空間窄化了？碧天里的星星一粒粒的明珠，這兩個喻體是否比較相近，有合掌之嫌？這個就叫解構，就是依據(jù)我已有的經(jīng)驗、已有的知識以及我思維的發(fā)展，提出的個性化思考。學生不再是簡單地接受教師教給他的東西，而是要有批判性思維。解構的過程是需要借助批判性思維的。

解構之后再重新建構，通過已有的知識，通過自己的經(jīng)驗，通過思維的發(fā)展，重新建立審美標準。因此，所謂的建構指的是在已有經(jīng)驗的基礎上，對知識重新結構化。今后的高中語文教學與初中的語文教學會有很大的差異，不再會一篇一篇做那么細的分析了，而是在某個任務群下開展的一種具體的主題情境式的學習。比如說散文單元，不是一篇一篇來分享，而是在某個主題下，核心有幾項任務要完成。比如，用四五篇散文的組合，來欣賞一位作家不同的語言表達，或者同一類題材不同作家的語言風格賞析等。比如，郁達夫《故都的秋》是冷色調為主的，而《江南的冬日》是暖色調為主的，所用的詞語色彩是不一樣的。

這就叫語言的建構與運用，要讀出作品的語言個性，并把這個作為自己獨有的語言經(jīng)驗加以建構，形成個體的語言經(jīng)驗。

第二，思維的發(fā)展與提升。既然是思維的發(fā)展與提升，說明學生不是零起點，而是已經(jīng)有一定的思維能力，或者說已經(jīng)形成了一定的思維品質了。這是高中教學的基點。提出了五種思維： 直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維。

直覺思維從語文的角度來說，更側重的是語感。盡管語感的形成主要在小學與初中，但是并不等于說高中階段就不要進行語感培養(yǎng)了。同時，既然稱之為直覺思維，那么它就是可以描述的，可以外顯的，可以把它變成一種描述性的知識。

語感包括語言的重新組合，語意的補充，語言的轉換，語序的調整等，這些都是可以外顯化的。比如說，《我所認識的蔡孑民先生》，1至8段是顯性的，叫春風化雨，是直接表述出來，讓人感受到蔡先生給人一種春風化雨的感覺。第9段是承上啟下，第10段到22段，從文末的表述來看，似乎講的是兼容并包，但是這里省略了一點東西。通過第9段可以知道極高明而道中庸，不是并列關系，而是因果關系，因為極高明，所以道中庸。蔡先生的兼容并包，是把不同的流派、不同的年齡、不同的意見、不同的陣營，等等，都能夠融合到一起，這是一個道中庸的表現(xiàn)，而這背后就是極高明。而春風化雨實際上就是極高明的一個體的呈現(xiàn)形式，是在文中一以貫之的。因此讀者必須要補充極高明在兼容并包上的體現(xiàn)，這就是一種直覺的思維。有了這樣的感悟與積累，今后學生就會有意識去思考了。

又比如《蘭亭集序》，第二段結尾處，仰觀宇宙之大，俯察品類之盛，所以游目騁懷，足以極視聽之娛，信可樂也！如果學生的語感是強的，讀到這個信字就馬上會敏感地知道，恐怕這篇文章主要不是講樂，信可樂只是暫時的。果然，后文馬上就轉向了。夫人之相與，俯仰一世�；蛉≈T懷抱，悟言一室之內；或因寄所托，放浪形骸之外。這才是文章重點要表述的，豈不痛哉！這不是通過邏輯分析得來的，而是自然形成的直覺。

形象思維，從文學的角度來說，比較側重想象與聯(lián)想。在高中階段提升形象思維，重點要推敲想象、聯(lián)想的軌跡，讀得出背后的思維因素。

從思維的角度，比喻也叫隱喻思維，隱喻思維就必須要有想象性和聯(lián)想性。因此喻體的選擇是有作者獨到的思考的。比如錢鍾書寫《圍城》，寫從國外回來，經(jīng)過地中海之后，天氣變得熱了。太陽依然不饒人地遲落早起，侵占去大部分的夜。夜仿佛紙浸了油，變成半透明。為什么用這個喻體？恐怕不是為突出透明，恰恰是浸了油的紙，感到油膩膩的，那樣的一種黏糊糊的、不舒適的感覺，跟船上的人當時的心情是一樣的，不僅是因為天氣熱，更是時代的動蕩、社會的動蕩形成的不如意。讀出這層意思，才是形象思維的發(fā)展與提升。

再來看邏輯思維。過去我們的語文教學，缺乏的恐怕就是邏輯思維。盡管我們指導學生寫議論文似乎也關注邏輯，但是更多是從行文結構的角度，關注的是文章外部框架的邏輯。其實，特別是從閱讀的角度來看，作品的內在邏輯是更為重要的，也往往被我們所忽視。

比如《簡筆與繁筆》這篇課文，過去對這篇文章的論點一直是爭論不休的。因為不少人認為這篇文章的論點是簡筆與繁筆，各得其宜，各盡其妙，就是段的結尾句。但是如果說各得其宜，各盡其妙是論點，那支持論點的理由是什么？接著這一句的后文只有論據(jù)，沒有闡述理由。而下文有理由，比如說字面上的簡，不等于簡練，藝術表現(xiàn)手法上的繁筆，也有別于通常所說的啰唆，這是理由，但這個理由能支撐各得其宜，各盡其妙的觀點嗎？支撐不了。再往后推，句有可削，字不得減，這個能夠支持各得其宜，各盡其妙嗎？支持不了。再往后，文章真的寫得好的，簡練的，應該是來自生活，發(fā)諸真情，但這能夠支撐各得其宜，各盡其妙的觀點嗎？依然不能。后作者提出，現(xiàn)在寫作的這樣一種傾向，固然也有寫得好的，但是少數(shù)，不僅是寫得長的不簡潔，即使寫得短的也同樣不簡潔，因此關鍵是要錘煉語言，要掌握表現(xiàn)技巧。但這個能支持各得其宜，各盡其妙嗎？當然還解釋不通。由此可以得出結論，各得其宜，各盡其妙一定不是這篇文章的論點，它只是這篇文章某個論點的一個理由。那么論點是什么？我們從語感出發(fā)，直覺到然而，文章的繁簡又不可單以文字的多寡論這句話可能是觀點。但是我們又一向被告知，作為論點不能是否定形式，不能是喻體式的。也就是說，作者在文章中沒有正面、直接地提出論點，需要我們從文章所陳述的理由當中去加以提煉。不能單以文字的多寡論，而要看到核心，要來自生活，要發(fā)諸真情，要有語言的提煉，這才是作者通篇要論述的。像這樣去分析文章內在的邏輯，這個叫邏輯思維的發(fā)展與提升。

辯證思維，也就是思辨性。辯證就是不能從單一的角度來看問題，要多方面加以比較、鑒別，得出結論。有時候可以從正面、反面，有時候可以從不同側面，這個叫思辨。

第五個是創(chuàng)造思維。創(chuàng)造就是要有獨到的見解，獨到的思考。而且這種獨到見解不是說什么就是什么，而是要有依據(jù)的，要自圓其說。

第三，審美鑒賞與創(chuàng)造。這個相對比較簡單，有兩個概念。個是鑒賞，鑒賞當然是跟評價聯(lián)系在一起的。第二個是創(chuàng)造，通過審美來創(chuàng)寫出自己的一種認識，一種見解，這個叫創(chuàng)造。

第四，文化傳承與理解。傳承指的是傳統(tǒng)文化，理解指的是世界文化。

因此，在語言建構與運用思維發(fā)展與提升審美鑒賞與創(chuàng)造文化傳承與理解這四個核心概念中，理解起來可能會有問題的，應該是前面這兩個概念。

當然，更重要的是要知道這四個概念之間是什么關系。語言作為基礎是沒有問題的，那么四者的核心是什么？從來看，思維是核心，也就是要把我們過去語文學習中欠缺的東西強化起來。因為思維是通過語言來實現(xiàn)的，學生用的是母語，那母語學習自然必須承擔起培養(yǎng)和提升學生思維的任務。因此，母語學習中的思維一定是核心。那么審美、文化，是不是次要的呢？不是。它是在語言思維的這個基礎上的一種提升，一種升華。這就是四個概念之間的一種內在的邏輯聯(lián)系。

因此這四個概念，或者說核心素養(yǎng)的這四個維度，在我們的實際教學過程中，不是把它們割裂開來的。語言建構過程當中沒有思維，怎么建構？建構過程中沒有審美，怎么建構？沒有思維，哪里來文化眼光？所以在實際的教學過程中，我們可以有所側重，但不能把它們割裂開來。

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