本書共6章，內容包括：總論、“教”“學”“考”一體化的內涵與外延、“教”“學”“考”一體化的必要性、“教”“學”“考”一體化的可行性、基于“教”“學”“考”一體化的教材編寫與教學模式、國際漢語教學如何“以考促教”“以考促學”。
本書所指“一體化”是相對“分散化”而言的。所謂“分散化”可以有兩
種理解：一是按技能設課，按照聽說讀寫技能設課是運用不能的方法訓練不同的語言技能這一觀念的產物，如果姑且不論“用不能的方法訓練不同的語言技能”這一命題的真?zhèn)涡�，通過設置聽力、口語、閱讀和寫作等單技能課程也有人為割裂語言輸入與語言輸出的有機聯(lián)系的嫌疑。二是檢驗學習者學漢語考試（HSK）很長一段時間以來一直秉持“考教分離”的原則，即“不以任何特定教材為依據，考生不需要按特定教材的內容準備考試”，這無疑人為割裂了教材、教學與考試的有機聯(lián)系�！坝貌荒艿姆椒ㄓ柧毑煌恼Z言技能”，可能是一種理想化的觀念，這種觀念在某種程度上忽視了語言技能之間的有機聯(lián)系。聽說一體化教學、讀寫一體化教學等既有研究支持語言技能一體化教學，注重語言輸入和語言輸出的互動關系。聽說一體化，是將語言輸入環(huán)節(jié)“聽”和語言輸出環(huán)節(jié)“說”緊密銜接、相互配合成一個整體，讀寫一體化，則是將語言輸入環(huán)節(jié)“讀”與語言輸出環(huán)節(jié)“寫”緊密銜接、相互配合成一個整體，一本綜合教材打天下則是將語言輸入環(huán)節(jié)“聽”“讀”和語言輸出環(huán)節(jié)“說”“寫”緊密銜接、相互配合成一個整體。聽與說之間、讀與寫之間、輸入與輸出之間形成一種鏡像關系，不能互相脫離而存在，只能實行一體化教學。初的漢語考試實行“考教分離”，而且考試難度大，容易讓學習者望而卻步。新漢語考試則強調“考教結合”“以考促教”“以考促學”，注重“教”“學”“考”一體化，這是教學模式的一種轉型，也應該成為國際漢語教學的一種趨勢。
全球范圍內漢語學習者數量不斷飆升，漢語國際化已經成為不可逆轉的趨勢。然而當前的漢語學習者普遍處于“下里巴人”階段，鮮有“陽春白雪”；我們固然需要“陽春白雪”，但當前我們更應該注重“下里巴人”的普遍性，簡言之，漢語言文化的傳播仍舊處于普及階段。在漢語國際化與全球程中，如何循序地規(guī)�；瘮U大“陽春白雪”并逐步提升“下里巴人”應該成為國際中文教育事業(yè)的一項重要考量。改變漢語考試的“考教分離”觀念，實施基于“考教結合”“以考促教”“以考促學”的“教”“學”“考”一體化不但具有必要性亦具有可行性。“教”“學”“考”一體化漢語教材編寫以及“教”“學”“考”一體化漢語教學的實施宜堅持以“考”為核心、以“教”為基礎、以“學”為保障，并努力避免漢語應試教育。
本書側重對“教”“學”“考”一體化的理論探索并輔之以實踐驗證，力求凸顯“教”“學”“考”一體化的整體框架和全貌，限于篇幅和精力，整體框架中的某些具體細節(jié)尚需后一步深人研究。
蔡永強，男，中國人民大學教授。曾先后赴日本愛知大學講學，曾在愛爾蘭都柏林大學孔子學院擔任中方院長。主要研究興趣為漢語語際中文教育、漢語學習詞典學，發(fā)表學術論文三十余篇，出版專著、編寫或參與編寫對外漢語教材、論文集及工具書等十余部。
侯穎，女，北京華文學院副教授，普通話測試員。曾由僑務辦公室和北京華文學院外派泰國“華文教師普通話正音與測試”項目講學。主要研究領域為華文教育，在《語言教學與研究》《海外華文教育》《世界華文教育》等重要專業(yè)學術期刊及其他綜合類學術刊物上文二十余篇，出版專著《華文教學研究與思考》，曾主持僑務辦公室科研項目。
第1論·
第1節(jié)漢語教學及發(fā)展趨勢
1.1.1漢語熱”的機遇與挑戰(zhàn)
1.1.2漢語教學發(fā)展趨勢與特點
第2節(jié)漢語教學的本土化與漢語言文化傳播
1.2.1漢語教學的本土化問題
1.2.2孔子學院與漢語教材本土化
第3節(jié)漢語教學的出口——漢語考試
1.3.1漢語考試與新漢語考試
1.3.2漢語考試發(fā)展的新動向·
第2章“教”“學”“考”一體化的內涵與外延
第1節(jié)如何界定“教”“學”“考”
2.1.1語言技能的彼此關聯(lián)·
2.1.2語言綜合運用能力與技能融合
2.1.3“教”“學”“考”的簡單對應關系
第2節(jié)考教分離與“教”“學”“考”一體化
2.2.1漢語考試的“考教分離”
2.2.2“考教分離”的負面效應
第3節(jié) 漢語考試對漢語教學的反撥作用
2.3.1考試的反撥作用
2.3.2“教”“學”“考”三位一體
2.3.3漢語考試反撥作用的一個案例
2.3.4新漢語考試在海外.
2.3.5基于新漢語考試的漢語教材
2.3.6新舊HSK的幾點差異
第4節(jié)“教”“學”“考”一體化的基本特征與教學操作
2.4.1以“考”為核心
2.4.2以語言綜合運用交際能力為目標
2.4.3摒棄考教分離原則
2.4.4“考教結合”型教材依托·
第5節(jié)考教結合型教材的努力方向
2.5.1定位要—▁為誰編
2.5.2教材形式與內容行革新
2.5.3精心設計語言輸出環(huán)節(jié).
2.5.4降低難度，打造精品
2.5.5不同層次的一體化理念
第3章“教”“學”“考”一體化的必要
第1節(jié)漢字教學模式之爭
3.1.1漢語教學七十年凸顯出的問題
3.1.2語文與語文分開
第2節(jié)知識教學和能力教學衡
3.2.1考試與教學的關系
3.2.2知識和能力的關系
3.2.3分技能設課中的知識和能衡
第3節(jié)主題式教學的興起
3.3.1主題式語言題選擇
3.3.2主題式漢語題選擇
3.3.3主題式漢語教學的漢語主題
3.3.4主題式漢語題資源
3.3.5主題式漢語題活動
3.3.6主題式漢語題評價
3.3.7主題式漢語教學的知識回歸
第4章“教”“學”“考”一體化的可行
第1節(jié)從舊HSK考試到新HSK考試的改革
4.1.1漢語考試的前世今生
4.1.2漢語考試體系
4.1.3HSK與諸大綱的等級對應關系
4.1.4漢語考試發(fā)展的新動向
第2節(jié)一體化教學的嘗試
4.2.1漢語能力標準
4.2.2聽說教學一體化的嘗試
4.2.3讀寫教學一體化的嘗試
第3節(jié)以課堂教學練實現漢語教學的交際化
4.3.1練體：誰來練
4.3.2練容：練什么
4.3.3練式：怎么練·
第4節(jié)漢語話題在不同層面的接軌
4.4.1文化傳播與漢字
4.4.2“教”“學”“考”一體化層面上的主題教學
第5節(jié)優(yōu)教學模式
4.5.1教學有法而無定法
4.5.2“教”“學”“考”一體化教學模式的特征
第5章基于“教”“學”“考”一體化的教材編寫與教學模
第1節(jié)三套教材的“教”“學”“考”一體化體例設計
5.1.1三套“教”“學”“考”一體化教材
5.1.2“教”“學”“考”一體化教材的體例設計
第2節(jié)《HSK標準教程》的編寫理念及主要
5.2.1主題式教學理念
5.2.2依據大綱，考教結合
5.2.3練接地氣
第3節(jié)《學在中國》的編寫理念及主要
5.3.1針對與聽讀優(yōu)先
5.3.2語言輸入與輸出相結合
5.3.3以話題為綱
第4節(jié)“教”“學”“考”一體化教材評估
5.4.1漢語教學≠漢語考試·
5.4.2“教”“學”“考”一體化教材的評估
第6章漢語教學如何“以考促教”“以考促學”
第1節(jié)語文模式與加強漢字教學
6.1.1漢字與文化傳承
6.1.2雙文制與字本位
6.1.3從語文到語文分開
第2節(jié)實施并貫徹句本位的教學思路
6.2.1句法驅動的漢語口語教學模式
6.2.2理論根據及模范句的基本特征
6.2.3教學特征與個案設計
第3節(jié)“取法乎上，僅得乎中”——堅持標準普通話教學
6.3.1中文教育宜繼續(xù)加強普通話教學
6.3.2關于非標準語教學
6.3.3非標準語教學缺乏理論支撐和可操作
6.3.4如何在中文教育中繼續(xù)加強普通話教學
第4節(jié)嘗試任務型教學法
6.4.1用語言做事與任務型教學法
6.4.2教學法的歷史嬗變與任務型教學法
6.4.3任務型教學法中的任務與任務設置
6.4.4任務型教學法的局限
6.4.5任務型教學法與對外漢語教學
第5節(jié)加強各個環(huán)節(jié)的修辭教學
6.5.1中文教育必須以漢語教學為核心
6.5.2對外漢語修辭教學及研究概覽
6.5.3開展修辭教學的必要·
6.5.4中文教育呼喚更為有效的修辭教學策略
第6節(jié) 注重反思教學與讀寫教學…
6.6.1反思一：如何由閱讀的本質看教材的練
6.6.2反思二：當前練是否有效揭示了閱讀教學的本質和
任務
6.6.3反思三：閱讀教材需要設計什么樣的練s1
6.6.4教師“學會教學”與學生“學會學s1”
后記·
參考文獻
第一章
歷史語言學的研究表明，在語言接觸過程中政治和經濟比較發(fā)達地區(qū)的語言對政治和經濟相對落后地區(qū)的語言具有強大的輻射力和影響力。一種語言的國際地位直接反映了一個國家的“硬實力”，一種語言的興盛與衰落直接反映了一個國家的興盛與衰落，國家“硬實力”與“軟實力”之間表現出一種辯證發(fā)展關系。世界上各個國家無不不遺余力地推廣自己的語言，語言的發(fā)展與傳播已經成為國家軟實力的重要表現形式，制定語言推廣規(guī)劃已經成為國家發(fā)展與國家的重要戰(zhàn)略目標。隨著我國經濟實力及在國際社會中話語權的不斷提升，“對外漢語教學”歷經70多年的縱深發(fā)展，終于形成國際漢語教學的新態(tài)勢，這種新態(tài)勢的重要標志是6個重大轉變，即發(fā)展戰(zhàn)略從對外漢語教學向的國際漢語教學（漢語國際推廣）轉變，工作重心從將外國人“來”學漢語向漢語加快“走出去”轉變，推廣理念從專業(yè)漢語教學向大眾化、普及型、應用型轉變，推廣機制從教育系統(tǒng)內向系統(tǒng)內外、政府民間、國內國外共同轉變，推廣模式從政府行政為主向政府推動的市場運作轉變，教學方法從紙質教材面授為主向充分利用現代信息技術、多媒體網絡轉變。漢語教學從傳統(tǒng)對外漢語教學發(fā)展到國際漢語教學這種新態(tài)勢旨在順應國際社會對漢語的強烈需求，通過普及性的“走出去”教學讓越來越多的外國人接觸漢語、學習漢語和使用漢語，從而終達到推廣中國文化的目的，這也是新時期國家采取的“加快漢語走向世界”“建設文化強國”，迅速提升國家軟實力的具有戰(zhàn)略意義的語言政策。
國際漢語教學在新時期逐漸形成兩條戰(zhàn)線，一是國內的漢語作為第二語言教學，一是國外的漢語作為外語教學。國內漢語作為第二語言教學處于漢語目的語沉浸環(huán)境中，一般以綜合課并輔以聽說讀寫課程全面培養(yǎng)漢語學漢語交際能力；國外漢語作為外語教學，受環(huán)境等各種因素制約，一般不能開出兼顧聽說讀寫的各門獨立課程，學語言交際能力比較難以保證。無論是國內漢語作為第二語言教學還是國外漢語作為外語教學，都面臨一個共同的問題，就是在不行語言輸人達到一定階段后如何找到一個合適的“出口”來檢驗學學習效果和學習。這個“出口”簡單地說，就是考試。以何種適合絕大部分學習者語言或能力的考試來檢測學生的學習效果，以及我們的語言教學、學生的學、學習內容如何和考試產生有機聯(lián)系，這是一個值得深入研究的課題。這一研究課題不但關系到基于教師、教材和教法的“三教”問題，更涉及如何綜合權衡教學、學習和考試的關系問題。
第pan>節(jié) 國際漢語教學及發(fā)展趨勢
1.1.1漢語熱”的機遇與挑戰(zhàn)
新中國真正的對外漢語教學肇始于1950年清華大學“東歐交換生中國語文專修班”，該專修班次年接收了來自東歐國家的33名留學生。當時的師資配置情況是：清華大學教務長、物理學家周培源教授任專修班班主任，語言學家呂叔湘先生任外籍留學生管理委員并負責業(yè)務工作，鄧懿、杜榮、傅惟慈、熊毅為專修班教師。后來王還、鐘梫、趙淑華、周祖謨、朱德熙、郭良夫、楊玉秀、李德津、馮憶羅、焦龐颙、張維、陳承運等也陸續(xù)加入了其他班級的漢語教學或管理隊伍（劉珣，2000）。因此，新中國開始的對外漢語教學有很多語言學家和知名學者親自加盟，師資隊伍實力強大，這對新中國對外漢語教學初期的師資隊伍建設具有重要意義。在各方的共同努力下，1950—1965年共接收培養(yǎng)各類留學生7200余人。老一輩初期創(chuàng)業(yè)者為新中國的對外漢語教學事業(yè)作出了不可磨滅的貢獻。這種始于清華大……
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