前言 合而不分： 語文教育尷尬之源
一、 研究緣起

語文教育理論研究向來莫衷一是，實踐操作更是百人千樣！語文科因研究水平低下而至今還仍被認為處在前學科亞學科的狀態(tài)，因為實踐效果低下而引發(fā)了咄咄怪事的質(zhì)疑，招來誤盡蒼生的罵名！早在1922年，葉圣陶在一篇談?wù)Z文教育改革的文章中也談到了這種尷尬并提出要尋找病根、摸索解決的路徑：在已往或現(xiàn)在的情狀里，什么是病根？應(yīng)從何道改革？是一個問題。不過，最后他無奈地感嘆：實因我國教育，太過幼稚，顧及一端，便牽動全體。前提之前更有前提……

那么，能否針對當下語文科的混亂、幼稚、低效情狀尋出病根，并針對病根開出藥方呢？這藥方就是要確定一個前提，而這個前提可以起到抓住一端以牽動全體進而讓語文教育得到全體的改善的作用。

語文教育的病根何在，藥方為何呢？在語文教育研究界，常見那種三五個人成立的派，單個人創(chuàng)建的說，其創(chuàng)立者誰不認為自己所提出的主張切中了語文教育的要害？誰不認為自己提出的方案可以解決語文教育的一切問題？雖然這種包治百病、包打天下的言論滿天飛，但是語文教育實踐仍然是高耗低效、研究依然是眾說紛紜。這十幾年，我在從事語文教育專題史研究時，常思考百年來一直困擾語文教育研究及實踐的諸多較大的難題，如語文應(yīng)該叫什么（課程名稱）、語文到底是什么（課程性質(zhì)）、語文課程知識如何建構(gòu)、選文標準如何確定、教學內(nèi)容如何選擇、教學方法如何運用，等等。我在《清末民國識字教育現(xiàn)代化研究》《清末民國兒童文學教育發(fā)展史論》和《從傳統(tǒng)蒙學到現(xiàn)代教育》等論著的余論部分中，均試圖通過回溯歷史、預設(shè)未來的方式對其中的部分難題予以回答。后來，我又試圖通過對這些難題產(chǎn)生的歷史及各時期提出的不同觀點進行梳理來各個擊破，這便形成了《語文課程論》一書。我想，如果把語文教育當成一個大迷宮，那么這些難題就如同一個個暗室，《語文課程論》中的每一章就是試圖找到打開這些暗室之門的每一把鑰匙，不過也只能是葉圣陶所說的顧及一端。那么，能不能進一步找到一把很特別的鑰匙，只需這一把鑰匙就能打開全部暗室之門呢？也就是說，在這些難題中哪一個問題是最根本的問題呢？如果把這個問題弄清楚了，思考其他問題就豁然開朗了，只要這個問題解決了，其他問題的解決就勢如破竹了，那就真的可以顧及一端便可牽動全體了。

在最近幾年，我又遇到一些相對微觀的問題，如漢字的四會是齊頭并進，還是分進合擊，各自的利弊是什么？教材中的范文是閱讀之范，還是寫作之范？語文味到底是什么，適用范圍如何？言語形式是閱讀教學的內(nèi)容，還是寫作教學的內(nèi)容？語言鑒賞是閱讀教學的內(nèi)容，還是寫作教學的內(nèi)容？在閱讀教學中，語言鑒賞（敲打）在文學文體和實用文體教學中應(yīng)有所區(qū)別嗎？閱讀教學中的讀、寫，與寫作教學中的讀、寫如何區(qū)分？教學內(nèi)容是否可以確定，如何確定？這些問題，中小學語文教師在設(shè)計教學時普遍感到困惑，語文教育研究界在進行理論探討時也沒有多少學理上的分析，或不認為是重要的問題而視而不見，或爭論不休而導致難有定論。如何解決這些問題？我也曾想像其他學者那樣，以某種理論為先導，如現(xiàn)象學、生態(tài)學、闡釋學、語言哲學、存在主義、建構(gòu)主義、任務(wù)分析理論、圖式理論等，一邊選一個點進行演繹，一邊用語文教育為例來說明，這樣可以涉及語文教育的方方面面，似乎解決了語文教育的所有問題。這種將理論套用到語文教育中的移植研究非常流行，每種研究似乎都有點道理，但似乎都沒根本解決語文教育的痼疾。后來我想，與其空立一說，不如返回本源，重新思考，去尋找那種牽一發(fā)而動全身的東西，或者像阿基米德說的，尋找那個可以撬起整個地球的支點。呂叔湘曾說：我覺得每逢在種種具體問題上遇到困難，長期不得解決的時候，如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑。
于是在思考這些難題時，我又退回到百年語文教育發(fā)展的歷史中去，退回到自己過去的研究中去。我忽然發(fā)現(xiàn)撬動整個語文教育的支點、走出語文教育暗胡同的出口、打開多扇暗室之門的那把特別的鑰匙，就是我在《清末民國兒童文學教育發(fā)展史論》的余論及《語文課程論》的第四章中所提到的語文課程分合問題。我認為這是一個影響語文教育全局的問題，目前許多理論問題爭論不休、實踐操作左右為難都與之有關(guān)。這也是一個牽一發(fā)可動全身、綱一舉而目全張的問題，如果把這個問題弄清楚了，那么許多理論問題不必無休止地去爭論，實踐操作也不會出現(xiàn)教學目標的確定沒有把握、教學內(nèi)容的選擇各不相同和教學方法的運用自以為是等沒有定狀的語文教育了。我似乎找到了葉圣陶試圖尋找的那個抓住一端以牽動全體進而得語文教育的全體的改善的前提。
二、 概念界定
首先，此處的語文課程分合，并不是一般論者常討論的文言與白話教材的分編與混編、漢語與文學的分科與融合等，
更不是近年來有人提出的把語文分成所謂的國語科文學科與文化經(jīng)典科。
而是指落實識字、寫字、閱讀、寫作、口語等專項能力培養(yǎng)的課程設(shè)置、知識建構(gòu)、教材編寫與教學活動的分與合。
其次，此處的語文課程分合，并不是語文學科外的學科分合，而是學科內(nèi)的課業(yè)分合。學科和課程是相互聯(lián)系又有所區(qū)別的兩個概念，不過在教育學界二者經(jīng)常被混用而互相替代。有人從學理上對其概念進行過辨析，認為學科這一術(shù)語僅限于學校教育內(nèi)的教學科目，課程指的是學校教育內(nèi)的課業(yè)或課業(yè)進程。平時，人們在討論語文時，有時指識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業(yè)，有時指整個教學科目。從學科與課程的關(guān)系來看，本文所說的語文課程分合實指在語文這一教學科目中對識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業(yè)進行分與合的設(shè)置和實施。當然，當專門的課業(yè)成為專門的學科時，即識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業(yè)各自的知識體系已經(jīng)分別完整地建構(gòu)起來，被確定為完全相互獨立的教學科目，具備了作為學科的基本條件，又有足夠的分別開設(shè)的時間、各自獨立成套的教材及專門的師資保證時，識字、寫字、閱讀、寫作、口語等又可以像現(xiàn)在與語文并列的政治、歷史、地理、物理、化學、生物等學科那樣獨立成科。
又有人認為，在現(xiàn)代課程論視域中，學科課程含有學科綜合性的意思，如數(shù)學學科、社會學科，而科目課程強調(diào)分科，如數(shù)學學科可分為代數(shù)、幾何、三角等。
語文就相當于其所界定的學科課程，而識字、寫字、閱讀、寫作、口語則是與之相對的科目課程。
總之，本書說的語文課程分合是指語文學科內(nèi)部的識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業(yè)的分合。所以，也可以叫作語文科課業(yè)分合。當然，不排除未來時機成熟時，語文學科會消亡，或者說又分成了識字、寫字、閱讀、寫作、口語等新的學科。

三、 研究現(xiàn)狀
我在《語文課程論》中認為，有關(guān)語文課程分合這種實踐和主張近年來出現(xiàn)了消停的跡象。最近十幾年關(guān)于語文課程分合的研究確實不多，主要有以下三家。
一是從梳理歷史的角度去總結(jié)。2011年，在《清末民國兒童文學教育發(fā)展史論》的余論中，我初步梳理了清末民國期間語文課程分合的發(fā)展史，然后指出： 要重新審視識字、寫字、聽說、閱讀、寫作教學之間的關(guān)系，建立相互獨立的識字、寫字、聽說、閱讀、寫作教學，確定各自的教學內(nèi)容；重構(gòu)語文課程知識，確定識字、寫字、聽說、閱讀、寫作課程知識；重編語文教材，分別編寫識字、寫字、聽說、閱讀、寫作教材。
2014年，在《語文課程論》的第四章語文課程分合論中，我又進一步梳理了1949年之后的語文課程分合的實踐與論爭，并提出了語文課程分合設(shè)置的設(shè)想，即應(yīng)借鑒歷史上的做法，采取新的分進合擊的方案： 小學低年級第一學期集中識字。在識字中進行初步閱讀。第二學期，學習寫字，集中教學漢語拼音，閱讀散體材料。第三學期，繼續(xù)進行識字、寫字教學，閱讀教學要提示簡單的閱讀技法，嘗試進行初步的寫作（寫話）。第四學期，進一步訓練閱讀和寫作。其中的口語交際教學應(yīng)以訓練口語表達技能為主，到了小學高年級乃至初中、高中階段，為了訓練學生高級的閱讀、寫作和口語交際技能，應(yīng)開設(shè)專門的閱讀、寫作和口語交際課程。
二是從學理闡釋的角度去分析。2013年出版的《顧黃初語文教育文集外集》中收錄了顧先生生前的集外文字，其中有幾段是討論教材分編的，涉及了課程分合的問題。其一，在討論劉國正的語文教育思想的文章《在繼承中求創(chuàng)新》中，他對1980年代初劉國正提出的讀寫分書的主張十分贊同：把閱讀、寫作和語文基礎(chǔ)知識三方面的內(nèi)容分別編成兩本書，一本閱讀，一本寫作（包括語文基礎(chǔ)知識）。二者既各有系統(tǒng)，又相互聯(lián)系。
不過，顧先生并沒有對此進行分析。其二，在顧先生生前寫作的一篇未刊稿《體系的設(shè)想和課程的策略語文學科課程改革的趨勢預測》中，他又指出，語文教材在編法上，可以是閱讀、寫作、語言基礎(chǔ)知識三者分書分編。之所以要強調(diào)讀、寫、語知三者分編，是因為這三種書的文選部分，作用不同、要求不同，取舍標準也應(yīng)有某些差別。他從文選的角度對劉國正的觀點進行了分析，也對自己提出的三種文選的作用、要求、標準不同的觀點進行了分析。
三是從實踐經(jīng)驗的角度去設(shè)計。1960年代，周正逵先生在北京景山學校任語文教師時參與了該校發(fā)起的著名的語文教育改革運動。1980年代，他在人民教育出版社任編輯時又主持了高中語文實驗教材的編寫。在其所著2013年出版的《語文教育改革縱橫談》之《一次全方位的語文教學整體改革實驗1960年代景山學校語文教學改革述評》中，他回顧了景山學校語文教育改革的經(jīng)驗，其中就提到該校課程設(shè)置的分進合擊，如一、二年級集中識字、識寫分開、作文中心、讀寫結(jié)合；還提到了分編的教材，如低年級的《識字課本》《閱讀課本》和《寫字練習冊》，中年級以上的精讀教材有《兒童學現(xiàn)代文》《兒童學文言文》《兒童學詩》《詞選》等。
在《一次長達二十多年的高中語文教材體系改革實驗1980年代人教版高中語文實驗課本述評》中，他對這套分編教材的指導思想、主要特點、基本內(nèi)容、實驗效果等進行了介紹。他指出，全書的主要特點是一分、二合、四個轉(zhuǎn)變。分指讀寫分編，合指課內(nèi)外結(jié)合，轉(zhuǎn)變指擺脫以文選組合閱讀本位文體循環(huán)和講讀中心為基本特征的傳統(tǒng)模式，建立以訓練系統(tǒng)分進合擊能級遞進和自學指導為基本特征的新模式，因此在高中語文教材體系的改革上有較大突破。
在總結(jié)自己參與教育改革和主持教材編寫的實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，他又提出了一個系統(tǒng)的語文教材編寫方案： 在《一個承前啟后的義務(wù)教育語文教科書編寫方案》中，他提出： 小學要集中識字、識寫分開，后學拼音，文言啟蒙；初中要閱讀、寫作分進合擊，文言、白話分編分教，文學文、實用文各成體系，不同內(nèi)容而學法有別，訓練分步以循序漸進；等等。
從總體上看，有關(guān)語文課程分合的問題，歷史與實踐研究相對充分，理論研究最為缺乏，主要表現(xiàn)在兩個方面： 一是研究集中在談?wù)摻滩木帉懮�，很少涉及課程設(shè)置（種類、內(nèi)容）和教學實施（內(nèi)容、方法）；二是在談教材編寫時又多局限在體系與選文上，而缺乏全面系統(tǒng)的設(shè)計。所以，全面、系統(tǒng)、深入地對語文課程分合的問題進行理論研究最為迫切。當然，歷史與實踐研究也應(yīng)進一步加強，如我在《語文課程論》中提出的1949年之后只有零星的、偶發(fā)的分合試驗的觀點現(xiàn)在看來顯然是不恰當?shù)�，最起碼1960年代的北京景山學校的語文教育改革實驗、1980年代人民教育出版社主持的高中語文實驗教材的編寫，以及1980年代張志公、劉國正等人的有關(guān)主張，都說明學者們曾認真思考過這個問題，只不過還不全面、深入和系統(tǒng)而已。又如，雖然周正逵先生在實踐的基礎(chǔ)上提出了新編教材的設(shè)想，但是還可進一步深入、細化，例如識字教材怎么編，寫字教材怎么編，識字教材與寫字教材之間是什么關(guān)系，等等，這些問題都有待進一步探索。
另外，與語文課程分合相關(guān)的研究舉不勝舉。在我看來，關(guān)于語文課程名稱、性質(zhì)、目標、知識等，以及上述漢字四會、教材范文、語文味、言語形式歸屬、詞句鑒賞、教學內(nèi)容確定等問題其實都與語文課程分合有著直接的關(guān)系。不過，這些論文的作者很少知道自己所討論的問題竟然與語文課程的分合相關(guān)，這就好比人們熱衷于討論各種病癥卻渾然不知病根之所在。
四、 研究思路
鑒于當前研究存在的問題，本書試圖從三個方面進行研究： 首先，梳理語文課程分合的歷史，為理論闡述和實踐操作提供一個參照。這項研究因為已有一定的基礎(chǔ)，所以只需做局部的補充、修正。其次，探究語文課程分合的理論，從目前語文教育的理論研究中出現(xiàn)的紛爭與實踐中所遭遇的困境入手，以語文課程分合為工具來進行剖析。這項研究因為極為缺乏，所以要力求全面突破。最后，建構(gòu)語文課程分合的方案，從課程分設(shè)、知識重構(gòu)、教材重編與教學重建等方面對語文學科重新進行設(shè)計。方案的設(shè)計，擬適當?shù)貐⒑媳娂�，以推陳出新�?/p>