譯者序
一、 為什么將這套書介紹給大家
有幸結(jié)識這套書的主要作者托尼·林德（Toni Linder）教授，是我在1996年受到道茲（Joiash B. Dodds）教授的資助到美國丹佛大學(xué)進(jìn)修的時候。托尼·林德教授當(dāng)時教授研究生課程兒童發(fā)展和兒童評估，并且領(lǐng)導(dǎo)著一些重量級的研究項目。她在學(xué)術(shù)生涯中，一直帶領(lǐng)多個學(xué)科的團(tuán)隊研究兒童發(fā)展的規(guī)律，以及通過對臨床個案的分析來獲得和驗證兒童行為的評估指標(biāo)，尋找發(fā)展的年齡軌跡；她秉承從生活中、游戲中促進(jìn)發(fā)展的理念，將達(dá)成發(fā)展指標(biāo)的干預(yù)過程與生活和游戲相貫通，她的工作既具有學(xué)術(shù)性也具備重大現(xiàn)實意義，更具有較高的學(xué)術(shù)和實踐專業(yè)地位。
托尼·林德教授是一位非常關(guān)注當(dāng)下需求、具有創(chuàng)新性的人。為了解決實踐中面臨的挑戰(zhàn)，她重新審視并突破以往的理論和實踐做法，帶領(lǐng)多個學(xué)科的學(xué)者和臨床醫(yī)生們，在兒童早期殘障的鑒別與干預(yù)、特殊教育、融合教育等多個領(lǐng)域都推進(jìn)了創(chuàng)新。Transdisciplinary Play�瞓ased Assessment: A Functional Approach to Working with Young Children（簡稱TPBA，中文譯名為《在游戲中評價兒童：以游戲為基礎(chǔ)的跨學(xué)科兒童評價法》）和Transdisciplinary Play�瞓ased Intervention: Guidelines for Developing a Meaningful Curriculum for Young Children （簡稱TPBI，中文譯名為《在游戲中發(fā)展兒童：以游戲為基礎(chǔ)的跨學(xué)科兒童干預(yù)法》）這兩本書的內(nèi)容，是托尼和她的合作者們基于科學(xué)證據(jù)發(fā)明的用于兒童和家庭的一套系統(tǒng)化的診斷與干預(yù)方法。第一版已經(jīng)在2008年翻譯介紹給中國的相關(guān)專業(yè)人士，以推動這種跨學(xué)科的早期發(fā)展的專業(yè)服務(wù)。
《在游戲中評估兒童2:以游戲為基礎(chǔ)的多領(lǐng)域融合評估》（簡稱TPBA2）、《在游戲中發(fā)展兒童2：以游戲為基礎(chǔ)的多領(lǐng)域融合干預(yù)》（簡稱TPBI2）和《以游戲為基礎(chǔ)的多領(lǐng)域融合評估與干預(yù)實施指南》（Administration Guide for TPBA2 & TPBI2，簡稱《TPBA2和TPBI2實施指南》）是對兩本書第一版的豐富和修訂完善。本人在研讀及與來自相關(guān)學(xué)科的譯者們討論時，感到這三本書對當(dāng)下兒童早期發(fā)展評估干預(yù)領(lǐng)域有不可多得的價值。這套書在四個方面的突出特點使得譯者們傾注了熱情，開展艱苦細(xì)致的翻譯工作。
1. 在逼近真實的情境下評估兒童的真實水平
多年來，國內(nèi)在兒童發(fā)展評估方面一直以應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化測驗為主。許多臨床兒科醫(yī)生和心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，在使用標(biāo)準(zhǔn)化測驗時雖然盡最大可能地消除兒童接受測試時的陌生感和緊張情緒，但是有些兒童仍然難以配合測試。在一些發(fā)達(dá)國家，兒童發(fā)展的問題需要由各類醫(yī)學(xué)機構(gòu)、教育評估機構(gòu)分別評估，家長和兒童都不堪其擾；而在使用各類標(biāo)準(zhǔn)化測驗時，更是由于兒童的不配合，其結(jié)果的準(zhǔn)確性受到家長的質(zhì)疑。各自分割的學(xué)科專業(yè)從各自的視角出發(fā)，經(jīng)常得到相互矛盾的結(jié)果；干預(yù)措施也是各開其方，效率不高。對于這樣的情況，不僅幼兒難以承受，家長也有許多投訴，他們認(rèn)為測驗的分?jǐn)?shù)不準(zhǔn)確。托尼·林德教授集合眾多學(xué)者潛心研究，創(chuàng)立了TPBA方法，就是為了解決這些現(xiàn)實問題。
TPBA這本書的開篇就用兩名幼兒的故事來說明他們在被評估時的經(jīng)歷。一名幼兒不停地被送到各種陌生情境中進(jìn)行各種測驗，另一名則在親人的陪伴下玩各種好玩的游戲。后者不僅自己感覺輕松好玩，還發(fā)揮出了能力的最好水平；而干預(yù)也是在游戲中、在好奇心的驅(qū)使下和在周圍人的陪伴鼓勵下進(jìn)行，取得了好的效果。在教室或者家里，通過設(shè)定可刺激兒童進(jìn)行表現(xiàn)的環(huán)境來進(jìn)行評估，這種條件下的評估結(jié)果最大限度地逼近兒童的真實水平。為了讓中國的幼兒也能夠得到準(zhǔn)確的評估和有效的干預(yù)，需要學(xué)習(xí)和借鑒這樣的最接近原生態(tài)的方法。
2. 基于大量研究的指標(biāo)體系，集結(jié)了大量兒童發(fā)展的知識寶庫
這套書是兒童發(fā)展科學(xué)研究和臨床經(jīng)驗的結(jié)晶，它首先是研究兒童發(fā)展和教育的一個知識庫。記得在1996年讀到TPBA和TPBI初版時，我就被書中兒童發(fā)展的知識之全面而吸引，比如它在情感發(fā)展領(lǐng)域中納入了幽默感的指標(biāo)，這個指標(biāo)在當(dāng)時的研究知識庫里才剛剛出現(xiàn)。這套方法里的評估指標(biāo)大都很新，真真切切地展示了兒童行為表現(xiàn)的內(nèi)部因素。比如，動機是兒童學(xué)習(xí)的重要推手，但是它在標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)局性的測驗里是不作為指標(biāo)的。隨著閱讀的深入，我更為書中對巨量的研究成果進(jìn)行的解讀和運用，以及進(jìn)而發(fā)展出的豐富觀察指標(biāo)所嘆服。而目前的新版又根據(jù)研究的發(fā)展進(jìn)行了知識的更新。
讀懂兒童，是當(dāng)今幼兒教育質(zhì)量提升中教師亟需提升的一個關(guān)鍵能力。要實現(xiàn)高質(zhì)量的融合的教育，這種讀懂兒童的能力更為關(guān)鍵。TPBA極為豐富的觀察指標(biāo)，不僅適用于對殘障兒童的鑒別和衡量，還適用于所有正常發(fā)展的兒童；書中反映幼兒能力的發(fā)展脈絡(luò)和年齡特點（集中體現(xiàn)在年齡表上）的描述適用于所有兒童，它是一種普遍的、正常的發(fā)展軌跡。這些展現(xiàn)兒童早期發(fā)展各個方面的豐富指標(biāo)，其深度涵義讓我們似乎可以通過顯微鏡來放大看到兒童發(fā)展的肌理。尤其可貴的是，許多指標(biāo)是從各學(xué)科領(lǐng)域收集而來的，又經(jīng)過多學(xué)科專家的實踐和碰撞進(jìn)行了融合，達(dá)到可靠和精準(zhǔn)，以綜合視角幫助我們?nèi)�面看待一個整體的兒童。我們有理由相信，在如此全面深刻地了解兒童的基礎(chǔ)上制訂的干預(yù)計劃，會非常扎實地影響和幫助到兒童。
TPBA豐富的指標(biāo)都是基于對研究的分析得出的。TPBA完整地呈現(xiàn)了跨學(xué)科綜合評估兒童的理念、科學(xué)基礎(chǔ)和實施方法。我們評估我們重視的東西。但是如果沒有大量的研究，我們怎么知道什么是最重要的東西呢？TPBA通過大量的研究文獻(xiàn)綜述，對兒童的所有經(jīng)驗對其發(fā)展的作用都進(jìn)行了研究和分析。一開始讀這本書可能會覺得比較冗長，但這正是因為作者想把指標(biāo)背后的原理，即兒童發(fā)展的理論和研究成果講清楚，這也是造成這套書標(biāo)題層級多的原因。比如，TPBA的讀寫能力這一章，就是基于豐富的研究結(jié)論，把兒童讀寫能力如何形成的機制，嬰兒時期的口頭語言能力和交流意識與讀寫能力的聯(lián)系都說清楚，這樣讀者能理解指標(biāo)的真正含義。在TPBI里有如何在讀寫方面為入學(xué)作好準(zhǔn)備的問題。書中建議的入學(xué)準(zhǔn)備干預(yù)措施，不流于表面，而是細(xì)致地說明了讀寫能力怎樣在家庭和幼兒園的日常生活、游戲、交往中，一步一步由口頭語言、交流意識的產(chǎn)生，到對書面材料和印刷品、符號的辨識，再到產(chǎn)生書面的、含有信息交流功能的作品這一系列過程發(fā)展而成。這樣更加有依據(jù)地、透徹地說明了幼兒教育應(yīng)當(dāng)如何幫助兒童作好入學(xué)準(zhǔn)備。
在幼兒教育專業(yè)化的過程中，包括我國的《36歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在落實過程中遇到的困難，使許多專家意識到，幼兒教師普遍缺乏的是對兒童發(fā)展的價值的認(rèn)識。托尼·林德教授主創(chuàng)的這套方法極大程度上有助于增加我們對兒童發(fā)展的規(guī)律性的認(rèn)識，提高各項工作的科學(xué)性和專業(yè)性。
3. 以游戲為基礎(chǔ)的觀察、評估和干預(yù)，結(jié)合生活的干預(yù)方式
TPBA和TPBI方法的理論基礎(chǔ)是生態(tài)學(xué)理論、活動理論、社會學(xué)習(xí)理論、家庭系統(tǒng)理論和交互作用理論（Transactional Theory）等，它們在自然環(huán)境中進(jìn)行干預(yù)，包括幫助兒童在日常生活情境中與家庭和社區(qū)成員一起學(xué)習(xí)；后兩個理論通過設(shè)置情境化學(xué)習(xí)和情境實踐將學(xué)習(xí)融入日�；顒拥膱鼍爸小�兒童的一整天中有成千上萬個可以成為學(xué)習(xí)機會的經(jīng)歷，其中有一些可能是有計劃或無計劃的，有意的或偶然的。能否認(rèn)識到每一次經(jīng)歷都提供了學(xué)習(xí)的機會是嵌入式干預(yù)目標(biāo)的關(guān)鍵。
正如《TPBA2和TPBI2實施指南》的第一章對TPBA的簡介中所述，傳統(tǒng)的方法往往包含成人導(dǎo)向的治療或教育、細(xì)分的方案和根據(jù)成就標(biāo)準(zhǔn)衡量的針對性技能。傳統(tǒng)的家庭和學(xué)校（幼兒園）的干預(yù)方案雖然都包括直接與兒童打交道的專業(yè)人員，但照料者或教育者不參與其中，他們可以觀看或從事其他活動。傳統(tǒng)意義上的教育或治療旨在通過成人的監(jiān)督、支持、指導(dǎo)或鼓勵來完成特定的任務(wù)。其中納入的任務(wù)可能來自發(fā)展項目檢核表、治療方法或課程目標(biāo)。也正是因為有針對性的目標(biāo)通常是從發(fā)展測試或檢查表中獲得的，所以干預(yù)常常是應(yīng)試教學(xué)或目標(biāo)指向的。在許多情況下，專家作出的建議是讓兒童重復(fù)練某些技巧或活動。在許多方法中，整合功能性活動的技能都沒有被列為計劃的一部分。托尼指出，一些研究表明，成人導(dǎo)向的干預(yù)、抽離式療法和治療場景以外的有針對性的技能練習(xí)，其效果比不上由持續(xù)與兒童互動的人進(jìn)行的干預(yù)、在實際功能的情形中實施的干預(yù)和練習(xí)，以及利用交往互動來激發(fā)學(xué)習(xí)動機的干預(yù)。這使她找到游戲這個關(guān)鍵的、順應(yīng)規(guī)律的方法，讓兒童成為了自身在與環(huán)境互動中發(fā)展的帶領(lǐng)者。
自21世紀(jì)初，這套方法就不僅看到、而且發(fā)揮了游戲在兒童發(fā)展評估中和對有特殊需要的兒童的價值，是非常領(lǐng)先的。這套方法的創(chuàng)新意義在美國等國家得到高度承認(rèn)，其對兒童早期的發(fā)育發(fā)展的干預(yù)，契合了整個教育理念的轉(zhuǎn)變兒童的游戲天性可以使其達(dá)到最高的可能表現(xiàn)水平。除了游戲在評估中的作用，在游戲中進(jìn)行相對應(yīng)的功能性的干預(yù)時也可以達(dá)到最優(yōu)效果。
TPBI超越了測驗分?jǐn)?shù)甚至智商等結(jié)局性評定，將實際的全面性的結(jié)果與特定的功能過程和行為作為干預(yù)目標(biāo)。TPBI另一個同等重要的特征是基于對兒童學(xué)習(xí)特征的深刻理解，相信和尊重兒童主動學(xué)習(xí)的潛能，超越成人主導(dǎo)的訓(xùn)練主義，創(chuàng)立了從成人導(dǎo)向到兒童導(dǎo)向的一系列連續(xù)方法，和以最少催促系統(tǒng)（System of Least Prompts）為指導(dǎo)的干預(yù)措施，以為兒童提供支架。
TPBI是一種功能性的方法，側(cè)重于使兒童有效地解決問題、在游戲中互動、溝通交流、學(xué)習(xí)新的技能，并引導(dǎo)兒童完成成為獨立的人需要學(xué)習(xí)或做的事情。這些理念體現(xiàn)為具備以下三點：確定兒童個體已經(jīng)完備的功能性結(jié)果；確定兒童自身的優(yōu)勢和學(xué)習(xí)過程；落實可能支持兒童發(fā)展進(jìn)步或?qū)W習(xí)的環(huán)境調(diào)整。這是一個靈活的過程，允許照料者、教育者和治療師將個性化優(yōu)先事項確定為兒童日常環(huán)境干預(yù)的焦點，這體現(xiàn)了對離兒童最近的周圍人的信任和尊重。為了調(diào)整成人與兒童的互動和環(huán)境，最大限度地支持兒童的功能發(fā)展，TPBI還建議干預(yù)者幫助那些與兒童互動最多的人。
傳統(tǒng)的治療方法通常也是通過領(lǐng)域內(nèi)的特定技能來解決干預(yù)問題。我們看到過一些為了達(dá)到一個小的方面的進(jìn)步，用機械訓(xùn)練的痛苦來挫傷兒童心理和個性發(fā)展的訓(xùn)練法。在TPBI中，雖然針對個體領(lǐng)域和技能確定了具體的策略，但其目的是將這些策略整體合并。TPBI鼓勵專業(yè)團(tuán)隊共同合作，制訂全面的干預(yù)策略，使用貫穿生活的方法將發(fā)展的所有領(lǐng)域融入現(xiàn)實生活中，在家庭和學(xué)校的游戲與日�；顒又羞M(jìn)行整體的干預(yù)。
在對兒童的各個側(cè)面都透視的基礎(chǔ)上，又要把各個方面需要特別干預(yù)的點融入一個有情感的、活生生的人的生活過程中去。好的干預(yù)方案就像織一條美麗的毯子，經(jīng)線和緯線都要交織。其核心理念是調(diào)動人的興趣去發(fā)展，以此作為揚長補短的動力。從缺陷補償性的技能訓(xùn)練到發(fā)揮兒童自身的主動性的游戲型的干預(yù)方式，我們需要有清楚的理念導(dǎo)向。這套方法的創(chuàng)立者深深認(rèn)識到，兒童學(xué)習(xí)成功的一個最重要的因素是完成目標(biāo)的動力。他們看到，最大限度地提高兒童學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵是：自發(fā)性和自主導(dǎo)向性的問題解決、兒童的積極參與或卷入，以及掌握動機。他們把這三個關(guān)鍵要素作為TPBA的基礎(chǔ)，使團(tuán)隊能夠觀察兒童的學(xué)習(xí)方式和有助于學(xué)習(xí)的因素，同時也作為TPBI干預(yù)過程的基礎(chǔ)性條件。TPBI的游戲部分提醒我們，干預(yù)應(yīng)該是做兒童想要做的事情，做兒童覺得很有趣的事情，它們是兒童活動的動力。幾乎所有的活動都可以設(shè)置成游戲的形式。
TPBI2提供了在家庭、幼兒保育中心、學(xué)校或社區(qū)環(huán)境中實施干預(yù)的策略。干預(yù)是融入到生活常規(guī)和互動中的。每一方面的干預(yù)，都明確了在生活和托幼機構(gòu)里可以做的事情，以及著力的重點。這套干預(yù)方法強調(diào)以兒童的興趣為出發(fā)點的干預(yù)原則。兒童的興趣各不相同，他們即便面對相同的挑戰(zhàn)也未必就能產(chǎn)生同樣的動力。玩物品、與人玩�；蜻\動給不同的兒童帶來的動力程度也是不同的。當(dāng)兒童感興趣時,他們的注意就會更集中；當(dāng)更加專注時,他們就會變得更投入；當(dāng)更加投入時,他們就有動力去學(xué)習(xí)。對于大多數(shù)早期兒童教育工作者來說，這并不新鮮，但將這些原則納入有特殊需要的兒童的干預(yù)模式中，對那些受過在成人導(dǎo)向性活動中做治療或教育訓(xùn)練的人而言則是個挑戰(zhàn)。兒童主動并不意味著將兒童放在常規(guī)的教室里，然后希望他們自己有興趣、有動力去自主學(xué)習(xí)，而是意味著在兒童的興趣和能力水平上設(shè)計一個吸引兒童與物體或其他人接觸的活動。成人也可能需要通過環(huán)境改造、增加情緒感染、由行動或同伴示范展示新效果來增加兒童的興趣和興奮度。
TPBA2和TPBI2提供的大量實例表明，日常生活的設(shè)置和活動是對嬰幼兒與學(xué)齡前兒童進(jìn)行干預(yù)的重點。教育者和家庭成員都可以利用自然發(fā)生的活動和互動來促進(jìn)兒童的發(fā)展進(jìn)步。TPBI2中的策略對于從出生到6歲的所有兒童都是適宜和有效的，包括普通發(fā)展水平的兒童、有特殊需要的兒童等。TPBI2中列出的各個發(fā)展領(lǐng)域的許多策略也都有益于因各種因素而發(fā)育遲緩的兒童。全面的發(fā)育遲緩、特定遺傳疾病、發(fā)育障礙，或有與語言和交流、情感或社會發(fā)展、認(rèn)知或?qū)W習(xí)有關(guān)的具體問題，以及有與感覺或感覺運動相關(guān)的特定問題的兒童，均可從TPBA2的多個部分提及的策略中獲益。TPBI2和TPBA2中所提出的策略對于各種環(huán)境中的兒童都是有用的，包括家庭、托兒所、早期教育機構(gòu)和診所等。在專業(yè)人員的支持下，TPBI2的流程對于所有需要額外支持以最大化發(fā)展的兒童都是有用的。
4. 該套方法非常鮮明地確立了成人與兒童在評估和干預(yù)中的角色
托尼·林德帶領(lǐng)團(tuán)隊創(chuàng)造了TPBI，旨在彌補傳統(tǒng)干預(yù)方法的缺陷。書中特別指出，個別治療、專業(yè)人士導(dǎo)向的干預(yù)和孤立的技能練習(xí)等干預(yù)措施，并不總能為兒童帶來大的收益或更多的功能獨立性。傳統(tǒng)的治療和干預(yù)已被證明有其局限性，包括沒有給照料者賦能，照料者難以識別兒童可能獲得的新的技能，不了解可以在日常生活里支持兒童學(xué)習(xí)的必要的干預(yù)策略；干預(yù)過程由成人驅(qū)動，而非兒童發(fā)起，也非自我導(dǎo)向；兒童學(xué)習(xí)那些無功能的單項技能，并不能改善整體功能；兒童學(xué)著回應(yīng)成人的催促，但不會自發(fā)地在社交活動中使用,也不會主動利用環(huán)境來學(xué)習(xí)相應(yīng)技能；照料者往往效能感很低；等等。因此，與過去以專業(yè)的成人教師為主導(dǎo)的干預(yù)關(guān)系模式不同，在TPBI的干預(yù)中，所有相關(guān)者的視角均被采納，有特殊需要的兒童、干預(yù)專業(yè)人員、照料者和教育者等都在發(fā)揮作用。兒童最親近的周圍人應(yīng)該被看作最了解和最可能實施干預(yù)的人。作為TPBI的基本原則，書中專門指出，TPBA和TPBI是由以照料者和教育工作者為關(guān)鍵成員組成的團(tuán)隊負(fù)責(zé)實施環(huán)境和互動策略的，而專業(yè)人士在TPBI過程中承擔(dān)情感支持者、顧問、教練、榜樣、教育者和倡導(dǎo)者等一系列角色。書中特別明確了TPBI專業(yè)人員的作用是：支持兒童生活中的重要人物來學(xué)習(xí)掌握可以全天培養(yǎng)兒童發(fā)展技能的策略及過程，由此實現(xiàn)在自然環(huán)境中，在玩耍和家庭與學(xué)校的日常活動中進(jìn)行的干預(yù)，鼓勵兒童在環(huán)境中自發(fā)學(xué)習(xí)、練習(xí)，以及在不同情境和環(huán)境中遷移技能。
TPBI中反復(fù)強調(diào)了父母和照料者在兒童早期干預(yù)中的核心地位。大部分時間，父母和其他照料者都與兒童在一起。他們每天與孩子交流數(shù)百次，提供數(shù)百個與環(huán)境和其他人互動的機會，通過每天的日�；顒觼硪龑�(dǎo)孩子。有了這些互動的機會，他們也有了數(shù)以千計的支持發(fā)展的機會，通過讓孩子置身于情境中，以特定的方式呈現(xiàn)需要的或激勵性的材料，鼓勵孩子應(yīng)用更高水平的溝通和問題解決方式，并使用協(xié)助的技巧來促進(jìn)孩子獨立性與知識和技能獲取能力的發(fā)展。隨之，書中指出，在大多數(shù)最先進(jìn)的干預(yù)模式中，專業(yè)人員的角色已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)楦�多參與兒童生活的人。在專業(yè)照料者或教師與兒童相處的很多時間里，專業(yè)人員可以參與共同解決問題，成為榜樣，演示、觀察、鼓勵反省，并提供反饋、信息或資源。這種關(guān)系是一種非評判性的支持性協(xié)作。這是大多數(shù)經(jīng)訓(xùn)練的專業(yè)人員需要面臨的在理論和實踐方面的重大轉(zhuǎn)變，許多專業(yè)人員將需要額外的培訓(xùn)和監(jiān)督才能充分實現(xiàn)向新角色的轉(zhuǎn)變。由此，TPBA2和TPBI2提供了專業(yè)人員如何與家庭合作來支持他們的學(xué)習(xí)和實踐的原則與范例。
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