舍恩是一位職業(yè)教育家，他對(duì)技術(shù)理性的質(zhì)疑源于職業(yè)教育中理論與實(shí)踐的二元對(duì)立現(xiàn)象。他發(fā)現(xiàn)理論所能給予學(xué)生的是作決策的方法，但職業(yè)實(shí)踐對(duì)于學(xué)生的要求則是如何在復(fù)雜的、不確定的工作情境中作決策。為此，他提出用“實(shí)踐理性”代替“技術(shù)理性”的號(hào)召，提倡教師從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺此夹詫?shí)踐者”。
    技術(shù)理性基于這樣的假設(shè)：先具有一種“正確的”理論和方法，教師的責(zé)任是正確地理解理論，并忠實(shí)地運(yùn)用和實(shí)踐理論。很明顯，這是一種先理論后實(shí)踐的教育培訓(xùn)途徑，基于這種理念的教師教育目標(biāo)是培養(yǎng)“技術(shù)熟練者”。事實(shí)上，這種觀念對(duì)于教師的影響是深遠(yuǎn)的，無(wú)論是從事教師教育的人，還是從事教育工作的教師，都會(huì)不自覺(jué)地期待用這樣一種先驗(yàn)的理論來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐，并認(rèn)為這樣的實(shí)踐是最不易走彎路、犯錯(cuò)誤的。這個(gè)問(wèn)題在幼兒教師的隊(duì)伍中尤其突出，在我們組織的很多培訓(xùn)和講座中，絕大多數(shù)的教師表示理論的講解是沒(méi)有意義的；在訪談中，教師表示最想知道的是怎么做，而不是為什么要這么做。這種觀念讓我們?cè)趨^(qū)域性的教師培訓(xùn)中大受挫折，大量的時(shí)間和金錢被花費(fèi)在聘請(qǐng)專家、組織大型培訓(xùn)和講座上，看似在短時(shí)間內(nèi)高效地讓教師受益了，但實(shí)際上收效甚微。這種從技術(shù)理性出發(fā)形成的教師教育范式，在實(shí)踐上問(wèn)題非常突出：因?yàn)橐獜?qiáng)調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容的“規(guī)律性”和“普適性”，就必須犧牲實(shí)用性和情境性；因?yàn)橐獜?qiáng)調(diào)大面積和高效率，就必然會(huì)忽略教師的不同基礎(chǔ)和需要。這也是“教師成為反思性實(shí)踐者”的觀點(diǎn)為什么會(huì)迅速被實(shí)踐領(lǐng)域接受的原因。
    實(shí)踐理性是基于“課題性情境”提出的。舍恩認(rèn)為，課題性情境具有四個(gè)特點(diǎn)：復(fù)雜的、不確定的、不穩(wěn)定的、獨(dú)特的，這些情境上的變化很難用文字來(lái)說(shuō)明和解釋。課題化情境是不斷變化且無(wú)法預(yù)測(cè)的，這和教師工作的特點(diǎn)很相似，即便課程是一致的，由于時(shí)間和對(duì)象發(fā)生了變化，學(xué)生在教學(xué)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題也無(wú)法預(yù)測(cè)，所以，教師的職業(yè)是沒(méi)有辦法準(zhǔn)備一個(gè)預(yù)先儲(chǔ)存的“工具”來(lái)解決實(shí)踐中的所有問(wèn)題的。這時(shí)，教師的反思就具有特別重要的意義，通過(guò)反思，讓教師形成自己個(gè)人的教育理論，對(duì)教師的工作有更大的指導(dǎo)意義。這一點(diǎn)在幼兒教育中尤其突出，幼兒園基本沒(méi)有統(tǒng)一的教材和課程，學(xué)科的界限不明顯，對(duì)教師整合能力的要求很高，這就給教師教育的課程設(shè)計(jì)帶來(lái)了很大的困難。而實(shí)踐理性的觀點(diǎn)為我們提供了一種非常實(shí)用可行的教師教育方法，即通過(guò)反思，讓教師把當(dāng)前情境中的問(wèn)題，與對(duì)以往的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)的思考聯(lián)系起來(lái)，獲得一種隱性的知識(shí)。這是一種持久的、靈活的實(shí)踐性能力，會(huì)在其未來(lái)的職業(yè)生涯中不斷發(fā)生作用。
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