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高杉自子的保育理論是在對幼兒、對保育的不解與困惑中，在對幼兒教育事業(yè)的迷戀中，在與教師們（包括幼兒園和小學）的對話交流中，逐漸奠定而成的。
高杉自子主張：站在孩子的立場思考，站在孩子的立場設(shè)置環(huán)境，站在孩子的立場創(chuàng)造生活，與孩子們共同游戲、同悲同喜。

第一章
探察幼兒教育的特質(zhì)
一日本幼兒教育的現(xiàn)狀與問題
1.關(guān)于幼兒教育問題點的考察
日本幼兒教育在戰(zhàn)后的普及是有目共睹的。在1964年頒布《幼兒園教育綱要》時，幼兒園的入園率僅為40%，而10年后的入園率上升到64%，5歲幼兒(含保育所)的入園率高達90%，也就是說，有90%的幼兒在接受義務(wù)教育之前，已經(jīng)在相關(guān)學前教育機構(gòu)接受了相應(yīng)的集體教育。1971年日本文部省譯者注：文部省在1964年制定第一次幼兒教育振興(7年)計劃后，幼兒園以平均每年300所的速度遞增；1971年第二次制定幼兒教育振興(10年)計劃后，幼兒園數(shù)持續(xù)上升。到1976年日本幼兒園建立100周年之際，已增加至13492所，約為1947年幼兒園數(shù)的10倍。保育所的發(fā)展速度更為迅速，在戰(zhàn)后30年增加18倍之多。第二次制定幼兒教育振興(10年)計劃，并從1972年開始，政府為了鼓勵增設(shè)幼兒園，采取了一系列國庫補助的辦法。這些政策對普及幼兒教育，促進幼兒園的發(fā)展起到了積極的作用。
然而，與量的迅猛增長不相適應(yīng)，在保教質(zhì)量方面出現(xiàn)了諸多問題。
首先是幼兒教育小學化傾向嚴重。文部省根據(jù)教育課程審議會在1963年提交的咨詢報告，為了遏制偏重知識、技能的灌輸與訓練的幼兒教育小學化傾向的持續(xù)發(fā)展，在1964年對1956年頒布的《幼兒園教育綱要》進行了修訂，強調(diào)了幼兒園教育的獨特性�？墒�，該綱要的大部分精神卻沒有得到貫徹落實。隨著幼兒園數(shù)量的增加，幼兒教育的獨特性并沒有得到凸顯，相反，幼兒園成為小學的新兵訓練營并逐漸正當化，小學化幼兒園大量普及開來。
例如，保育內(nèi)容分為六領(lǐng)域，《幼兒園教育綱要》明確規(guī)定六領(lǐng)域是目標群而不是教學科目，可是分科教學卻十分盛行。一日教育活動(指導計劃的最小單位是“活動”)的開展本應(yīng)該是追隨兒童的意愿與發(fā)展需要，然而，幼兒園的實際狀況卻是采取小學集中授課的方式，按照教材來實施集體教學。綜合性指導也是以小學“社會科”的單元學習形式來開展，譬如四月是“快樂的幼兒園”，五月是“健康兒童”，六月是“梅雨”。
導致這些混亂現(xiàn)象出現(xiàn)的原因十分復(fù)雜：
第一，與教育內(nèi)容的充實相比，幼兒園優(yōu)先考慮家長的要求。戰(zhàn)后的經(jīng)濟復(fù)興與教育熱相互推波助瀾，婦女就業(yè)使得兒童入園需求不斷擴大，幼兒期被高度重視，競爭社會與出世主義的考試戰(zhàn)爭等各種因素相互交織，家長望子成龍的需求被放大了。
第二，簡單仿照小學的標準設(shè)立幼兒園。在日本的教育體系中，大學是最高學府，而幼兒園則不足掛齒。人們認為幼兒園的教育對象是年幼無知的幼兒，因此，只要把小學的教育內(nèi)容簡單化就可以教幼兒了。幼兒園的建立者、經(jīng)營者只要是具備幼兒園辦園的基本設(shè)施條件與政府的許可證就行，即使他們不懂幼兒教育也可以輕易地開辦幼兒園。許多園長、理事長甚至連國家制定頒布了《幼兒園教育綱要》都不清楚。一些經(jīng)營者即使了解《幼兒園教育綱要》，也不按章行事，認為沒有必要受其約束。
另外，由于幼兒園所的激增，為了削減辦園經(jīng)費，許多公立幼兒園的園長由中小學校長兼任，私立幼兒園的園長則起用中小學的退休人員。他們以教育專家自居，但對幼兒園教育的現(xiàn)狀漠不關(guān)心，認為幼兒園就是小學的簡單版，按照小學的教學模式來指導幼兒園的教育教學活動就行了。
第三，幼兒教育研究者與指導者匱乏。日本第一所幼兒園——東京女子師范學校附屬幼兒園創(chuàng)建于1876年(比第一所小學的創(chuàng)建晚4年)，已有百余年的歷史。但是，由于幼兒園教育不是義務(wù)教育，因此，研究工作未能有組織地開展，只是一些熱心人士在從事這項事業(yè)。幼兒園在第二次世界大戰(zhàn)中被關(guān)閉，盡管在戰(zhàn)后開始復(fù)蘇，但是由于政府優(yōu)先發(fā)展義務(wù)教育，因此財政投入沒有更多地關(guān)照到幼兒園。行政管理人員也不了解幼兒園教育，認為幼兒園只是收容幼兒的場所而已。隨著戰(zhàn)后和平局面的出現(xiàn)與經(jīng)濟狀況的安定，國民對教育的關(guān)心日益高漲，盡管知道幼兒教育十分必要，但是對幼兒教育本身并不了解。
為了滿足國民對幼兒園教育的需求，幼兒園大量地設(shè)立，而且主要是借助民間的力量。如前所述，文部省在1971年制定了幼兒教育振興計劃，由于公立幼兒園的運營費由地方政府解決，因此，設(shè)立幼兒園的標準被壓低到了極限，例如只進行學前一年保育的話，就利用小學的空余教室，園長由小學校長兼任，教育內(nèi)容小學化，振興處于低迷狀態(tài)的公立幼兒園。從私立幼兒園來看，主要以盈利為目的，將教育產(chǎn)業(yè)化，其重心放在如何吸納更多的幼兒入園，其教育質(zhì)量可想而知。在幼兒園數(shù)量快速增長的情況下，出生率卻出人意料地開始降低，入園兒童迅速減少，幼兒園的經(jīng)營開始出現(xiàn)危機。因此，人們面臨的最大問題是如何應(yīng)對危機，而不是幼兒園教育內(nèi)容等問題。幼兒園最迫切需求的是幼兒園的經(jīng)營顧問，而不是教育的指導者與研究者。這是造成幼兒教育研究者與指導者匱乏的社會根源。
專門從事幼兒教育理論與實踐工作的人員如此稀缺，或是因為幼兒教育的學術(shù)地位不被承認，或是由于日本長期以來受“男主外，女主內(nèi)”的傳統(tǒng)觀念影響，以女性為主的職業(yè)難以有組織地發(fā)展起來�？赡軉栴}的癥結(jié)點還是在于社會對幼兒教育的輕視，認為教育的對象是幼兒，因此，無論誰都可以輕而易舉地勝任，怎么教育都可以。
第四，教師培養(yǎng)機構(gòu)教育內(nèi)容的貧乏。伴隨著幼兒園的增加，教師培養(yǎng)機構(gòu)如雨后春筍般涌現(xiàn)，而這些機構(gòu)的許多教員并非幼教專家，甚至有些教員與幼兒教育一點都不沾邊。教師資格證也可以簡單地考取。一些教師培養(yǎng)機構(gòu)仍以細枝末節(jié)的教育技術(shù)訓練(如折紙、彈琴等)為重心，毫不關(guān)注幼兒教育質(zhì)量的提升，僅以獲取教師資格證來吸引學習者。還有一些教師培養(yǎng)機構(gòu)仿佛成了新婚的女性修業(yè)的場所，那些沒有任何幼教實踐經(jīng)驗的新娘居然都擁有一張教師資格證。她們被幼兒園錄用以后，往往表現(xiàn)出意識有問題與職業(yè)自覺性欠缺，即使熱心參加各種講習會，也難以開展研究研修活動。1986年9月，“調(diào)查研究協(xié)力者會議”發(fā)表了關(guān)于《幼兒園教育綱要》方面的咨詢報告《幼兒園教育的發(fā)展方向》［1］，當時的教師培養(yǎng)機構(gòu)對這一重要的報告竟然漠不關(guān)心。在這種狀況下，幼兒教育的質(zhì)量怎么能夠得到提高呢？
第五，對幼兒教育的理解千差萬別，許多幼兒園的教育教學不能有效地促進幼兒的發(fā)展，又不虛心接受外界的批評，體制存在弊端。
日本的幼兒教育在幾十年前，從倉橋惣三等人開始，就十分強調(diào)與幼兒心靈溝通，重視幼兒自發(fā)生活與共同生活的體驗，根據(jù)幼兒的個體需求與實際發(fā)展狀況進行有針對性的援助指導。然而，遺憾的是，這一優(yōu)良的歷史傳統(tǒng)卻沒有得到發(fā)揚光大，形形色色的新的保育形式開始流行。森上史郎先生將之歸納為三大類：［2］一是保育的現(xiàn)代化，即將幼兒園教育小學化，分科進行系統(tǒng)的教學指導；二是重視智能早期開發(fā)的認知主義保育，它試圖替代以往以情感為中心的保育；三是迎合家長的需要，以看得見的高標準的知識技能學習為亮點的招牌性保育。
這些名目繁多的保育逐漸遠離幼兒，走向以成人指導為中心。幼兒在成人鋪就的軌道上運行，按照成人的意愿被調(diào)教，如流水線上被批量生產(chǎn)的統(tǒng)一規(guī)格的零部件。
只要不深刻理解為什么在幼兒時期需要進行幼兒園(或保育園)教育這一根本性問題，就無法改變這一現(xiàn)狀。無論是幼兒園教師還是家長對此都需要有正確的認識。僅僅是迎合家長的需要，發(fā)班車，提供餐點，延長保育時間，乃至于像商家不斷推出各種賺人眼球的新商品那樣來開展幼兒教育，最終的受害者將是幼兒。如果希望每一名幼兒都能夠幸福的話，就有必要嚴肅認真地思考今后的幼兒教育應(yīng)該走向何方，幼兒教育的本質(zhì)究竟是什么，這些都是亟待解決的課題。
2.探察幼兒教育的基本準則
在前面提到的《幼兒園教育的發(fā)展方向》一文中，明確提出了幼兒教育的四個基本準則。盡管這些理念對一些真正促進幼兒發(fā)展的幼教工作者來說并不陌生，國家的教育方針也反映了這一基本思想，但是，在幼兒教育領(lǐng)域?qū)⑦@些基本準則明文規(guī)定，恐怕在日本是首次。這四個基本準則是：
(1) 以幼兒主體性的生活為中心開展教育；
(2) 通過環(huán)境進行教育；
(3) 適應(yīng)幼兒的發(fā)展特性與個體差異進行教育；
(4) 通過游戲進行綜合性指導。
以上準則是建立在對幼兒全面信賴的基礎(chǔ)之上的。幼兒既不像黏土那樣任成人隨意揉捏塑形，也不像動物那樣由成人進行調(diào)教訓練掌握技藝。我們要相信幼兒具有自身成長的能力，要培養(yǎng)幼兒自我教育的能力。
幼兒園不是把幼兒放在特定的框架內(nèi)進行統(tǒng)一規(guī)格的模式化訓練，也不是把幼兒放在傳送帶上給他裝載特定的保育內(nèi)容。幼兒園應(yīng)該是每個幼兒開展自身生活，伸展個性的舞臺，是幼兒與同伴及教師共同生活，相互交流的場所。幼兒園應(yīng)該富有人性化和生活化。 3.作為學校教育體系的一個組成部分的幼兒園
1948年，《學校教育法》第一條明確規(guī)定：幼兒園是學校教育體系中的一個組成部分譯者注：1947年3月，日本國會通過了二戰(zhàn)后最重要的兩部教育法——《教育基本法》和《學校教育法》，規(guī)定幼兒園是受文部省管轄的正規(guī)學校之一。《學校教育法》為日本幼兒園的發(fā)展制定了基本框架。以后頒布的《保育大綱》(1948年)和《幼兒園教育綱要》(1956年)都是根據(jù)它的基本精神制定的�！秾W校教育法》的有關(guān)規(guī)定和它本身的立法體系使幼兒教育在教育系統(tǒng)中的地位上了一個臺階。。既然把幼兒園界定為學校，那么就是為了將幼兒園與保育所區(qū)別開來，盡管有將幼兒園變成微型小學的傾向，但這也要避免為了達到一個統(tǒng)一的目標而進行集體授課。
稻垣忠彥先生曾指出學校有四個基本特征［3］：
(1) 學校是援助每一個兒童成長、發(fā)展，促進其自立的場所。雖然學校教育長期以來形成了面向全體學生，進行統(tǒng)一教學、集體訓練的指導技術(shù)，但時至今日，應(yīng)該轉(zhuǎn)向重視個體的發(fā)展。
(2) 學校是兒童學習集體生活的場所。在學校這個大集體中，兒童體驗、感受他人與自己的不同，學會相互理解與包容，逐漸走向社會化。
(3) 學校是將前兩個特征有機地統(tǒng)一起來的場所，這是學校的基本目標。如何促進兒童個性與社會性的和諧發(fā)展是今日學校教育面臨的課題。
(4) 學校是作為教育專家的教師團體開展教育活動的場所。教師們在同一場所，與兒童共處，采用相同的教材與教法，共享教育教學經(jīng)驗，解決共同的課題，這是學校教育的基本課題。
從以上的視點來看，幼兒園教育的確具有學校的特征。日本的學校，第一點與第二點特征并不明顯，而集中反映出第四點特征。加之對學習機會均等的強調(diào)，因此，日本學校十分關(guān)注教材與教法。但是，幼兒園卻不是稻垣忠彥所指出的那種學�！础敖處熤g進行經(jīng)驗交流，加深對教材教法的認識理解，教師自我學習與提高的場所”。
稻垣忠彥先生的學校論，特別是關(guān)于第一與第二點特征的論述，是對幼兒教育為什么要在集體機構(gòu)中進行的注解。我一直在思考如何填平小學與幼兒園之間的鴻溝問題，也許將稻垣忠彥先生的學校四特征有機地統(tǒng)一起來，就能夠找到小學與幼兒園的相通點。而且，為了更好地保障幼兒的發(fā)展，如果在適合幼兒期的教育這方面的相關(guān)條文上，增加上獨立性這一條就更好了。
下面就調(diào)查研究協(xié)力者會議發(fā)表的咨詢報告《幼兒園教育的發(fā)展方向》作一下論述。
二展開幼兒的主體性生活
1.作為生活場的幼兒園
在幾十年前，倉橋惣三就極力主張幼兒園應(yīng)該是開展與幼兒相適應(yīng)的生活的快樂場所。倉橋惣三從1917年就任東京女子師范學校附屬幼兒園的主任開始，持續(xù)40年與幼兒共同生活在一起，并構(gòu)建了獨特的保育理論，就是站在幼兒立場的保育觀，就是徹底地理解幼兒，信賴幼兒，傾聽幼兒心靈之聲，走進幼兒內(nèi)心世界，傾注著無限愛意的保育理論，就是通過細致的觀察與實踐活動而構(gòu)建起來的理論。
倉橋惣三希望幼兒能夠?qū)⒆约旱纳钤鷳B(tài)地、豐富地、快樂地在幼兒園里延展。他一貫主張“通過生活，學習生活，面向生活”，認為幼兒園應(yīng)當是“生活的教育化”，并指出這與小學的“教育的生活化”是有區(qū)別的。幼兒園不能像小學那樣把教育內(nèi)容分門別類地進行系統(tǒng)的編排，組織相應(yīng)的活動進行仿真性的授課。他希望能夠讓孩子在自然的生活中，通過親身的生活體驗，來自發(fā)地掌握教育內(nèi)容。
倉橋惣三認為：“如果我們把目光投向幼兒內(nèi)在的生活，就會發(fā)現(xiàn)幼兒在與外界交往的過程中大量地吸收各種信息�！笨梢哉f，這是對那些認為孩子是通過成人有系統(tǒng)地傳授知識才獲得成長的教育工作者的警告。在他看來，如果觀察孩子的話，就會發(fā)現(xiàn)孩子在自我表現(xiàn)的時候，在其自身內(nèi)部是具有系統(tǒng)性的，是有組織性地開展的。只不過孩子需要成人給他創(chuàng)設(shè)進行自我表現(xiàn)的機會和有組織性地開展活動的生活場。［4］
追溯日本幼兒教育的歷史不難發(fā)現(xiàn)，倉橋惣三的保育思想源自于和田實、東基吉等人針對在明治末期出現(xiàn)的形式化的福祿培爾的恩物主義而發(fā)起的改革運動，倡導以幼兒為中心，以游戲為中心的生活教育。由此可見，將幼兒的生活置于幼兒園教育的中心這一思想，在日本是有著悠久歷史與深厚根基的。
走近幼兒、理解幼兒，就必須從幼兒自然的生活樣態(tài)出發(fā)。這是每個幼教工作者都必須明確的問題，也是難以做到的事情�，F(xiàn)在的保育界沒有對這一根本性問題作認真思考，而是被五花八門的保育方式所迷惑，許多外行人插手保育，攪亂了保育，對此我們必須深刻地反思。
今天為什么要重新提出生活問題？這是因為適合幼兒自身的生活已經(jīng)消失。在環(huán)境、家庭、社區(qū)不斷發(fā)生劇烈變化的情況下，幼兒本真的生活逐漸被剝奪，他們失去了自我存在感，被掌控在成人的任意塑造與管理之下，身心發(fā)展面臨危機。
有學者擔憂，現(xiàn)代的青少年缺乏人成長所必備的經(jīng)驗。精神科醫(yī)生服部祥子在《父母與孩子》一書中指出：缺少游戲、學習、情動體驗即經(jīng)驗缺乏綜合征的孩子在增加，日本的孩子帶著未成熟性長大成人了［5］。
成長為經(jīng)濟大國的日本，在機械化信息化的浪潮中，通過親身實踐去掌握知識技能的生活體驗被弱化了。兒童被灌輸了支離破碎的知識技能，積累了沒有脈絡(luò)的經(jīng)驗，失去了質(zhì)疑的能力，而被培養(yǎng)起來的是隨波逐流的適應(yīng)能力。
幼兒在園的生活與在家庭的生活被人為地割裂開來，這合適嗎？在幼兒那里，它們一定是具有連續(xù)性的。
幼兒園課程的編制需要以正確地認識幼兒園生活在幼兒全部生活中所處的地位為前提。幼兒園生活與家庭生活不僅具有循環(huán)性，還具有互補性，應(yīng)當讓它們發(fā)揮出各自的功能。
在幼兒園的生活是幼兒生活的一部分。幼兒離開親人，與沒有血緣關(guān)系的其他成人(幼兒教育的專家)接觸，在與家庭不同的有準備的環(huán)境中，與同伴集體共同生活，積累起豐富多樣的經(jīng)驗。
幼兒園生活是如何促進幼兒成長發(fā)展的呢？這一問題值得認真思考。
生活一詞由“生”與“活”兩字組成。人首先要生存，要維持生命，這自不必說。在此基礎(chǔ)上，還需要探究如何快樂地、有價值地活著。兒童最初依附于父母，漸漸地學會依靠自己的力量來獨立生活。在其走向自立的成長道路上，逐一體驗每一個成長歷程是十分重要的。為了形成頑強的生存能力，幼兒需要體驗憑借自己的力量來掌握各種本領(lǐng)的快感，需要感受通過自己的智慧與努力來不斷獲得成功與成長的喜悅。
前面提到的《幼兒園教育的發(fā)展方向》一文就培養(yǎng)幼兒開展主體性生活所必備的能力提出了兩點：一是與生存直接相關(guān)的能力；二是開創(chuàng)新生活的能力。 2.生活方式
身心健康是十分重要的。我們應(yīng)該清楚如何確保兒童的身心健康。讓幼兒在健康、快樂的生活方式中自立成長是這一時期重要的課題。幼兒良好生活習慣的養(yǎng)成，僅僅靠外在的、成人的規(guī)誡與訓練是不行的，因為這樣做，即使是幼兒掌握了具體的操作技能，其內(nèi)心也得不到成長。
倉橋惣三就與游戲不同的生活方式問題提出了自己的看法：“就像出自于內(nèi)心的需要而行動一樣，因為是作為生活來進行，所以應(yīng)該使幼兒在生活中自發(fā)地產(chǎn)生行動，而不是對其進行他律性的馴化。只有這樣，才能夠發(fā)揮幼兒自身的主體性�！�
3.存在感與安定感
幼兒能夠把幼兒園的生活作為自己的生活來體驗，其前提是他在同伴群體中具有存在感和安定感。幼兒教師應(yīng)該反思自己組織班級教育教學活動時是否考慮到了這一點，即是否能夠使班里的每一名幼兒都能夠具有存在感地來上幼兒園，教師是否能夠與幼兒發(fā)生有效的互動。
在教師尊重信任全體幼兒的班級里，每一名幼兒的臉上都撒滿陽光。他們不僅情緒安定，而且會發(fā)揚優(yōu)點，努力進步。在這樣的班級里，毫無例外地存在著良好的師幼關(guān)系。教師會側(cè)耳傾聽幼兒的心聲，用心揣摩幼兒每一個細小的舉動，全身心地接納幼兒，并把自己的接納感傳遞給幼兒，猶如家庭成員間的自由閑談，同悲共喜。在這樣的班級里，幼兒會仔細地觀察教師的行為舉止，并在效仿中學會接人待物。一些在剛?cè)雸@時行為粗暴的幼兒，會在不知不覺中變得安靜沉穩(wěn)。
4.生活的節(jié)律
生活本身是紛繁復(fù)雜的，但又具有日常性與節(jié)律性。幼兒生活的節(jié)律不是成人外在賦予的，而是存在于幼兒自身之中的。就像母親在給嬰兒哺乳時，如果母子之間不合節(jié)律會導致哺乳失敗一樣，幼兒園生活的節(jié)律需要教師與幼兒共同創(chuàng)造。因此，幼兒園里沒有上下課的鈴聲，這意味著幼兒園一日活動的教案不能夠像小學那樣嚴格按照時段來設(shè)計。
教師作為幼兒的代理人，需要建構(gòu)幼兒生活的樣式。清晨，幼兒以什么樣的心情來到幼兒園，想進行什么活動，活動持續(xù)多長時間，什么時候開始愿意與大家一起活動，以怎樣的方式介入為佳……教師應(yīng)該在對每一名幼兒進行細致觀察的基礎(chǔ)上，精心地規(guī)劃設(shè)計一日活動，并在實施計劃的過程中，靈活地根據(jù)實際情況來修正調(diào)整計劃。要把幼兒園的教育教學活動看做是教師與幼兒共同創(chuàng)造與經(jīng)營的生活，而不是教師預(yù)設(shè)好了的呆板的摹本。 5.共同的建構(gòu)
教師制定一日活動計劃的一個重要目的，是為了培養(yǎng)幼兒形成制定自身生活計劃的能力，掌握開展快樂充實的生活的方法，而不是讓幼兒被動地靠鈴聲或哨子聲來控制自己的生活。教師應(yīng)該與班級的全體幼兒一起共同建構(gòu)與體驗每天的生活。
因此，幼兒園的教學與小學的上課是完全不同的。教師不是根據(jù)教材歷經(jīng)導入、展開、結(jié)束等固定程序，遵循特定的指導計劃與指導技術(shù)，而是與幼兒一起謀劃活動的內(nèi)容與展開方式，把幼兒作為活動的主體。在活動過程中，當出現(xiàn)新情況、新問題時，教師與幼兒共同面對、共同解決。
每一天的生活應(yīng)該如何開展，在此過程中積累了什么樣的經(jīng)驗，這都是幼兒自身的問題。幼兒不是為了父母、為了老師而來到幼兒園的。所以，幼兒應(yīng)該有在幼兒園生活的切身感受。
也許有人會認為這是否認指導計劃的論點，其實不然。為了使每日的生活有序、有益地進行，指導計劃是必不可少的。我們強調(diào)：指導計劃的制定與實施不是教師單方面的決策和行為，而是教師與幼兒的共同決策和行為。
每天的生活都是對未知事物的挑戰(zhàn)。即使富有預(yù)見性地制定好了計劃，也難以預(yù)料會發(fā)生什么。此時，就需要調(diào)動自身儲備的知識、技能與智慧來應(yīng)對，這種應(yīng)對能力就是生存能力。
6.生活的領(lǐng)域
津守真先生認為孩子的生活可以分為以下三個領(lǐng)域：
第一個領(lǐng)域是屬于孩子自己獨特的世界，他們憑借自己的力量開拓著這一領(lǐng)域。
第二個領(lǐng)域是在孩子與成人共同生活的過程中，成人向孩子傳遞文化。
第三個領(lǐng)域是將課題帶入生活，這一課題是成人與孩子共同的課題，他們通過合作的方式來解決這一課題。應(yīng)該根據(jù)孩子的發(fā)展水平，在保持這三個領(lǐng)域的平衡狀態(tài)中，豐富充實孩子的生活。
這一觀點通俗易懂，意義重大。人們常常用局限的、片面的觀點來看待孩子的生活，我們是否應(yīng)該用津守真這一全面的觀點來重新審視孩子的生活呢？ 7.相互作用
如果把幼兒的生活置于中心的位置，那么，就不再是以往那種以教師為主體，以幼兒為客體的傳統(tǒng)教學觀，而是常常把幼兒作為主體，教師作為援助者，更進一步說，是把教師與幼兒之間關(guān)系看做是主體與主體之間相互作用的關(guān)系。
也就是說，從生活的視角出發(fā)，那么生活者就是主體。
保育活動是由幼兒與教師共同創(chuàng)設(shè)的。幼兒與教師在相互作用過程中，教學相長。幼兒在與同伴集體的相互作用過程中，也在共同成長。這是保育活動的基本規(guī)律和準則。
引用?參考文獻

［1］文部省關(guān)于《幼兒園教育綱要》的調(diào)查研究協(xié)力者會議：“幼兒園教育的發(fā)展現(xiàn)狀”，《幼兒園教育百年史》，光之國出版社
［2］森上史郎：“幼兒園教育的變遷與課題”，《初等教育資料》，東洋館出版社1987年，p.508
［3］稻垣忠彥：《為了改變教學》，國土社，1986年
［4］倉橋惣三：“保育入門(一)”，《復(fù)制幼兒的教育》，第14卷第1號，幼兒教育翻刻刊行協(xié)會出版
［5］服部祥子：《父母與孩子》，新潮選書，1985年

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