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公式語(yǔ)在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的研究范圍廣、內(nèi)容多，《鼎新北科外語(yǔ)學(xué)者叢書(shū)：中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)稱(chēng)贊類(lèi)動(dòng)詞公式語(yǔ)輸入研究》只研究稱(chēng)贊類(lèi)動(dòng)詞的公式語(yǔ)輸入問(wèn)題，提出教學(xué)對(duì)策，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)其進(jìn)行解釋和驗(yàn)證。
　　《鼎新北科外語(yǔ)學(xué)者叢書(shū)：中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)稱(chēng)贊類(lèi)動(dòng)詞公式語(yǔ)輸入研究》圍繞公式語(yǔ)輸入在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用展開(kāi)，理論基礎(chǔ)涉及公式語(yǔ)中的二元理論、公式語(yǔ)功能研究及部分二語(yǔ)習(xí)得理論。在借鑒國(guó)內(nèi)外公式語(yǔ)理論應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得研究成果的基礎(chǔ)上，提出了以下假設(shè)：在目的語(yǔ)詞匯輸入的中級(jí)階段使詞匯以公式語(yǔ)為單位的形式出現(xiàn)比單個(gè)詞輸入方式更有效，因?yàn)楣秸Z(yǔ)輸入能夠建構(gòu)起適合中國(guó)成人英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言認(rèn)知特點(diǎn)的語(yǔ)境。研究?jī)?nèi)容主要集中在以下幾個(gè)方面：
　�。ㄒ唬┕秸Z(yǔ)具有定形式、定語(yǔ)義、定語(yǔ)境的特點(diǎn)，和漢語(yǔ)的詞語(yǔ)組合確定整體結(jié)構(gòu)和語(yǔ)義的特點(diǎn)達(dá)到了契合。漢語(yǔ)的這一特點(diǎn)在母語(yǔ)為漢語(yǔ)的成人英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知語(yǔ)境中是一種隱性的認(rèn)識(shí)，如果這一認(rèn)識(shí)被公式語(yǔ)輸入為主的詞匯習(xí)得方式激活，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知語(yǔ)境中就體現(xiàn)了一種優(yōu)化關(guān)聯(lián)，在詞匯習(xí)得中理解、記憶、存儲(chǔ)、內(nèi)化、提取、調(diào)用的過(guò)程就得到了簡(jiǎn)化。
　�。ǘ抖π卤笨仆庹Z(yǔ)學(xué)者叢書(shū)：中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)稱(chēng)贊類(lèi)動(dòng)詞公式語(yǔ)輸入研究》對(duì)漢英稱(chēng)贊類(lèi)動(dòng)詞系統(tǒng)就構(gòu)詞方式、語(yǔ)義認(rèn)知及組合結(jié)構(gòu)方面的特點(diǎn)進(jìn)行了分析，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)了中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知語(yǔ)境特點(diǎn)及詞匯習(xí)得難點(diǎn)，通過(guò)該類(lèi)動(dòng)詞的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，證明了公式語(yǔ)輸入的詞匯習(xí)得方式的有效性，再進(jìn)行翻譯的有聲思維實(shí)驗(yàn)，通過(guò)分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來(lái)闡釋公式語(yǔ)語(yǔ)境建構(gòu)功能。
　　（三）公式語(yǔ)的語(yǔ)境建構(gòu)功能是在教學(xué)框架內(nèi)提出的，具有意義選擇功能和語(yǔ)法推理功能。有聲思維實(shí)驗(yàn)的結(jié)果證明，由公式語(yǔ)建構(gòu)的語(yǔ)境把抽象的語(yǔ)法意義和現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)篇意義及語(yǔ)用功能緊密組合起來(lái)，使得動(dòng)詞所承載的語(yǔ)法成為有意義的語(yǔ)法，該動(dòng)詞的語(yǔ)義成為現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)義，學(xué)習(xí)者依照語(yǔ)言慣例及思維習(xí)慣把公式語(yǔ)作為一個(gè)語(yǔ)言形式、意義與功能的結(jié)合體整體處理，儲(chǔ)存在記憶中，在相關(guān)的修辭環(huán)境中被激活并調(diào)用，從而使語(yǔ)言處理的過(guò)程得到簡(jiǎn)化，增強(qiáng)了詞匯表達(dá)的準(zhǔn)確性和深度。
　　《鼎新北科外語(yǔ)學(xué)者叢書(shū)：中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)稱(chēng)贊類(lèi)動(dòng)詞公式語(yǔ)輸入研究》選題從詞匯教學(xué)出發(fā)，結(jié)合語(yǔ)言學(xué)理論展開(kāi)論證，最后又回歸到實(shí)際教學(xué)問(wèn)題，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐具有一定指導(dǎo)意義。

本書(shū)第二章對(duì)內(nèi)部認(rèn)知語(yǔ)境的理論已經(jīng)進(jìn)行了闡述。外語(yǔ)知識(shí)和母語(yǔ)知識(shí)在大腦中儲(chǔ)存的方式不一樣。對(duì)講母語(yǔ)者而言，他們無(wú)需借助明確的語(yǔ)法規(guī)則去指導(dǎo)說(shuō)話，靠著語(yǔ)感表達(dá)。學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中，學(xué)習(xí)者靠大量的語(yǔ)言接觸，利用大腦的類(lèi)化能力，逐漸累積，獲得帶有一定概括性的語(yǔ)感。母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程在真實(shí)語(yǔ)境中進(jìn)行，在這一過(guò)程中，習(xí)得者對(duì)語(yǔ)法沒(méi)有明顯的感知，結(jié)構(gòu)的習(xí)得離不開(kāi)語(yǔ)境。中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程缺乏目的語(yǔ)語(yǔ)境，由母語(yǔ)形成的內(nèi)部語(yǔ)境和目的語(yǔ)形成的外部語(yǔ)境相互作用，學(xué)生在理解、學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)，目的語(yǔ)語(yǔ)境和母語(yǔ)語(yǔ)境不斷進(jìn)行互動(dòng)，從而導(dǎo)致了外語(yǔ)表達(dá)不夠地道或是學(xué)過(guò)的表達(dá)法由于缺少相關(guān)語(yǔ)境標(biāo)識(shí)還停留在顯性知識(shí)的階段，學(xué)習(xí)者了解卻不會(huì)運(yùn)用。這樣，中介語(yǔ)輸出中才會(huì)出現(xiàn)像上文提到的“praise the students very much/extremely”的使用不當(dāng)現(xiàn)象。
　　中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)屬于成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果和學(xué)習(xí)者年齡存在密切的關(guān)系，兒童語(yǔ)言習(xí)得和成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)存在本質(zhì)不同。Bley-Vroman（1990）提出了FDH（fundamental difference hypothesis基本差異假設(shè)），即兒童語(yǔ)言發(fā)展和成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)存在根本差異，前者受制于普遍語(yǔ)法（UG），而后者受到母語(yǔ)遷移的影響很大。由于認(rèn)知水平的差異，較之成人階段，兒童時(shí)期人類(lèi)大腦保持足夠的彈性，在語(yǔ)音、形態(tài)及句法層面更容易接近本族語(yǔ)者水平；而成人階段受社會(huì)化程度、認(rèn)知能力、思維方式及外部語(yǔ)境等各種主客觀因素制約，學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知語(yǔ)境很大程度上受到母語(yǔ)認(rèn)知方式及語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的影響。
　　相對(duì)于兒童的語(yǔ)言習(xí)得，成人習(xí)得第二語(yǔ)言要經(jīng)歷更復(fù)雜的范疇重組的過(guò)程，也就是說(shuō)，成功的習(xí)得過(guò)程要建立在母語(yǔ)和第二語(yǔ)言在各個(gè)語(yǔ)言層面的范疇碰撞、重組、融合的基礎(chǔ)上。從學(xué)習(xí)認(rèn)知模式上講，兒童語(yǔ)言習(xí)得是模仿性的，而成人二語(yǔ)習(xí)得是聯(lián)想式的，他們傾向于建立起不同范疇間的聯(lián)系，二語(yǔ)和母語(yǔ)之間重疊相交的特點(diǎn)很容易被激活。
　　中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者是一個(gè)特殊的英語(yǔ)學(xué)習(xí)群體，屬于成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)。兒童語(yǔ)言習(xí)得具有明顯階段性和漸進(jìn)性的特點(diǎn)，遵循著由語(yǔ)素到詞，由句子到語(yǔ)篇的自然規(guī)律。中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，已經(jīng)歷過(guò)初級(jí)階段的學(xué)習(xí)，要實(shí)現(xiàn)從初級(jí)水平到中高級(jí)水平的過(guò)渡，他們的動(dòng)機(jī)、能力、方式以及4年英語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果存在一定個(gè)體差異。他們幾乎要同時(shí)習(xí)得語(yǔ)言的各個(gè)層面——語(yǔ)音、形態(tài)、句法、詞匯及語(yǔ)用，還要處理來(lái)自母語(yǔ)遷移的影響。成人階段的認(rèn)知方式、思維特點(diǎn)、對(duì)母語(yǔ)文化及語(yǔ)言的感知和接受都相對(duì)固化，母語(yǔ)已經(jīng)形成了一個(gè)內(nèi)部固化系統(tǒng)。學(xué)習(xí)外語(yǔ)不僅要接受一種語(yǔ)言體系，而且要接受一種文化體系和思維體系。兒童語(yǔ)言習(xí)得是階段性的逐漸掌握語(yǔ)言系統(tǒng)的過(guò)程，成人外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中則不斷發(fā)生著母語(yǔ)認(rèn)知方式和外語(yǔ)認(rèn)知方式的拼接和融合，他們一方面已經(jīng)具備了英語(yǔ)的形態(tài)句法能力，另一方面又很難像本族語(yǔ)者那樣地道、自如地使用目的語(yǔ)。相對(duì)而言，兩個(gè)語(yǔ)言范疇之間交叉重疊的特征則更容易習(xí)得，而語(yǔ)言使用是習(xí)得的基點(diǎn)。
　　中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)語(yǔ)境是漢語(yǔ)為主體的環(huán)境，英語(yǔ)語(yǔ)境大多局限于課堂環(huán)境。如果用直接語(yǔ)境和間接語(yǔ)境的概念來(lái)劃分，直接語(yǔ)境是漢語(yǔ)環(huán)境，間接語(yǔ)境是英語(yǔ)環(huán)境，從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的角度看，在直接語(yǔ)境里學(xué)習(xí)語(yǔ)言是體驗(yàn)性的，語(yǔ)言與情景語(yǔ)境直接發(fā)生關(guān)聯(lián)。第一語(yǔ)言即漢語(yǔ)的習(xí)得與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最大區(qū)別就是在于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)之前學(xué)習(xí)者對(duì)第一語(yǔ)言本身及其結(jié)構(gòu)的認(rèn)知已經(jīng)根深蒂固，這種認(rèn)知在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生著影響。第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者能夠從他們的第一語(yǔ)言中轉(zhuǎn)移來(lái)很多關(guān)于語(yǔ)言應(yīng)用方面的知識(shí)，如對(duì)不同類(lèi)別詞匯的理解力。學(xué)習(xí)者會(huì)不自覺(jué)地對(duì)語(yǔ)言中出現(xiàn)的共同點(diǎn)加以利用。
　　動(dòng)詞使用是語(yǔ)法的一個(gè)重要組成部分，體現(xiàn)整體語(yǔ)言能力。二語(yǔ)習(xí)得發(fā)展史上語(yǔ)法習(xí)得和詞匯習(xí)得往往被分離開(kāi)來(lái)研究，而動(dòng)詞的習(xí)得是這兩個(gè)過(guò)程的統(tǒng)一。由于英語(yǔ)學(xué)習(xí)中動(dòng)詞表達(dá)是語(yǔ)法表達(dá)中很重要的一部分，動(dòng)詞搭配使用一方面是具有特定語(yǔ)義的詞匯項(xiàng)的組合，即詞匯和詞匯的共選；另一方面組合序列中的各個(gè)詞存在句法上的邏輯關(guān)系，具有語(yǔ)法意義，即詞匯和語(yǔ)法的共選。共選指語(yǔ)言交際過(guò)程中形式與形式，形式與意義的共選。詞與詞的共選、詞與語(yǔ)法的共選組成了事實(shí)上的意義單位（衛(wèi)乃興，2012）。
　　中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知語(yǔ)境的特點(diǎn)以及漢英稱(chēng)贊類(lèi)動(dòng)詞系統(tǒng)的特點(diǎn)是構(gòu)成英語(yǔ)稱(chēng)贊類(lèi)動(dòng)詞的習(xí)得難點(diǎn)的因素。
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