小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及實(shí)施，能夠有力地促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達(dá)成�！队行〗M合作的22個(gè)案例》一書在展現(xiàn)通過海選*后正式選出的22個(gè)各具特色的小組合作學(xué)習(xí)案例的同時(shí)，還系統(tǒng)綜述了國(guó)內(nèi)外有關(guān)小組合作學(xué)習(xí)的經(jīng)典文獻(xiàn)，積極吸納了扎根課堂的專題課例研究的規(guī)范成果，并長(zhǎng)鏡頭地反映了在小組合作學(xué)習(xí)方面進(jìn)行堅(jiān)持不懈努力探索的一所學(xué)校所經(jīng)歷的真實(shí)歷程和積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。
胡慶芳，上海市教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究中心研究員，課程與教學(xué)論博士，獨(dú)立出版專著4本，作為**作者出版著作8本，主編叢書8套。代表專著：《美國(guó)高中課程發(fā)展研究》、《美國(guó)教育360度》、《課例研究，我們一起來(lái)》、《優(yōu)化課堂教學(xué)：方法與實(shí)踐》。
第一節(jié) 小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)分析
教育心理學(xué)工作者對(duì)學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，被動(dòng)學(xué)習(xí)下的學(xué)生學(xué)習(xí)成就第一，其次是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)習(xí)與互動(dòng)學(xué)習(xí)下的學(xué)生學(xué)習(xí)成就第一、學(xué)習(xí)興趣與動(dòng)機(jī)也第一［1］，因此，在課堂教學(xué)過程中，教師越來(lái)越注重對(duì)話、討論等活動(dòng)的展開，即小組合作學(xué)習(xí)。小組合作學(xué)習(xí)往往通過小組學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)展開。
一、 學(xué)習(xí)任務(wù)的定義
學(xué)習(xí)任務(wù)指在特定學(xué)習(xí)資源的支持下，學(xué)生通過任務(wù)操作來(lái)實(shí)現(xiàn)特定任務(wù)結(jié)果（Doyle, 1983）［2］。從該定義中可知，學(xué)習(xí)任務(wù)包括四種成分：（1）任務(wù)結(jié)果。例如，學(xué)生的小論文，學(xué)生對(duì)問題的回答等。（2）任務(wù)操作。例如，單詞記憶，概念例證的分類等。（3）任務(wù)資源，即學(xué)生在完成任務(wù)過程中獲得的各種資源。例如，教師或優(yōu)秀學(xué)生提供范文以供學(xué)生完成小論文的任務(wù)，與其他學(xué)生的交流等。（4）任務(wù)的意義，即任務(wù)在課堂學(xué)科學(xué)習(xí)的責(zé)任系統(tǒng)中的權(quán)重或重要性。例如，熱身任務(wù)的意義性較低，單元考試的意義性較高［3］。
美國(guó)數(shù)學(xué)教師協(xié)會(huì)（National Council of Teachers of Mathematics， NCTM）在1989、1991年分別強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要減少紙筆練習(xí)任務(wù)，減少技能訓(xùn)練，應(yīng)增加“有意義”情境的任務(wù)，增加問題解決的任務(wù)。這不僅可以通過任務(wù)解決訓(xùn)練學(xué)生基本數(shù)學(xué)技能，還能加強(qiáng)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念、公式與原理的意義與相關(guān)性的深度理解，提高學(xué)生“做數(shù)學(xué)”的能力。為達(dá)成NCTM的目標(biāo)，課堂應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生彼此分享、討論各自觀點(diǎn)，允許學(xué)生進(jìn)行知識(shí)探索，引導(dǎo)學(xué)生彼此尊重各自觀點(diǎn)，給予學(xué)生更多的時(shí)間。簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)任務(wù)勢(shì)必不足以支持學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，因此有必要了解學(xué)習(xí)任務(wù)的分類，了解有助于小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)特點(diǎn)。
二、 學(xué)習(xí)任務(wù)的分類
(一) 根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)所蘊(yùn)含的認(rèn)知過程，可以將學(xué)習(xí)任務(wù)分為四類［4］。
�。�1） 記憶型任務(wù)，指學(xué)生再認(rèn)或再現(xiàn)之前已習(xí)得知識(shí)的任務(wù)。它或需要學(xué)生提取之前已習(xí)得的規(guī)則、公式、事實(shí)，或需要學(xué)生對(duì)規(guī)則、公式、事實(shí)等的記憶；它不是對(duì)規(guī)則、公式的運(yùn)用，不是問題解決任務(wù)。同樣該類任務(wù)雖然需要提取規(guī)則、公式，但其與規(guī)則、公式所隱含的數(shù)學(xué)知識(shí)無(wú)相互聯(lián)系。*后，該類任務(wù)是有明確答案的任務(wù)，且學(xué)生能夠快而準(zhǔn)地陳述答案。例如，詩(shī)歌的記憶任務(wù)，公式、規(guī)則的記憶任務(wù)等。
（2） 規(guī)則型任務(wù)，指學(xué)生運(yùn)用規(guī)則、公式等進(jìn)行問題解決的任務(wù)。不過該類任務(wù)中的規(guī)則是學(xué)生之前已經(jīng)習(xí)得的，且在任務(wù)中給予明確提示。該類任務(wù)明確，只需要運(yùn)用學(xué)生些許認(rèn)知資源。規(guī)則型任務(wù)關(guān)注的是任務(wù)解決的結(jié)果，與該類任務(wù)所隱含的數(shù)學(xué)知識(shí)無(wú)明確相關(guān)，不需要理解、解釋其中的數(shù)學(xué)知識(shí)。例如，數(shù)學(xué)四則運(yùn)算任務(wù)，語(yǔ)文的造句任務(wù)等。
（3） 相互聯(lián)系的理解型任務(wù)。完成相互聯(lián)系的理解型任務(wù)可以讓學(xué)生做到正確再認(rèn)任務(wù)中偽裝或變形的之前學(xué)過的知識(shí)，讓學(xué)生在問題解決過程中從若干規(guī)則中選擇并運(yùn)用正確的規(guī)則或公式，讓學(xué)生做出正確推論。該任務(wù)會(huì)明示或暗示與特定數(shù)學(xué)知識(shí)相聯(lián)系的一般規(guī)則或公式，將學(xué)生注意力集中到相關(guān)的數(shù)學(xué)規(guī)則或公式上，以便讓學(xué)生深入理解其中隱含的數(shù)學(xué)概念。理解型任務(wù)中的情境信息有不同的表征方式，如文字、圖表、符號(hào)，呈現(xiàn)相互聯(lián)系的多種表征以讓學(xué)生理解其所蘊(yùn)含的意義。該類任務(wù)雖然提供學(xué)生相應(yīng)規(guī)則、公式，但需要學(xué)生作出一定的認(rèn)知努力，進(jìn)行有意識(shí)的思考以關(guān)聯(lián)相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)。例如，數(shù)學(xué)應(yīng)用題任務(wù)、語(yǔ)文的閱讀理解任務(wù)等。
�。�4） 情境豐富的任務(wù)。該類任務(wù)是日常任務(wù)的模擬或再現(xiàn)，情境信息豐富且復(fù)雜。因此，該類任務(wù)需要復(fù)雜思維、發(fā)散性思維；需要學(xué)生去探索、理解數(shù)學(xué)概念、數(shù)學(xué)過程與數(shù)學(xué)關(guān)系；需要學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過程的自我調(diào)節(jié)與監(jiān)控；需要學(xué)生在完成任務(wù)過程中提取相關(guān)知識(shí)；需要學(xué)生主動(dòng)分析任務(wù)，監(jiān)測(cè)可能會(huì)局限任務(wù)解決策略與方法的任務(wù)限定；需要深思熟慮，盡量克服由于問題解決的不可預(yù)測(cè)性引起的焦慮。如，生活中的數(shù)學(xué)任務(wù)、語(yǔ)文中的觀點(diǎn)采擇任務(wù)。
根據(jù)涉及學(xué)生的認(rèn)知過程的程度，上述四種任務(wù)可以綜合成低認(rèn)知需求的任務(wù)與高認(rèn)知需求的任務(wù)。低認(rèn)知需求的任務(wù)包括記憶型任務(wù)與規(guī)則型任務(wù)，它只需個(gè)體對(duì)信息進(jìn)行識(shí)記、提取等簡(jiǎn)單認(rèn)知活動(dòng)；高認(rèn)知需求的任務(wù)包括相互聯(lián)系的理解型任務(wù)與情境豐富的任務(wù)，其任務(wù)完成需要學(xué)生進(jìn)行深思熟慮的思考，進(jìn)行判斷、假設(shè)、推理與決策等復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)。
Stein等研究者指出不同的任務(wù)會(huì)引起學(xué)生對(duì)不同任務(wù)目標(biāo)、知識(shí)等的注意，影響著學(xué)生對(duì)不同知識(shí)、規(guī)則等進(jìn)行加工的方式，進(jìn)而影響著學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果［5］，因此從某種程度上說，課堂教學(xué)是通過不同的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)來(lái)影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果的。小組合作學(xué)習(xí)需要教師設(shè)計(jì)高認(rèn)知需求的學(xué)習(xí)任務(wù)，尤其是情境豐富的學(xué)習(xí)任務(wù)。
(二) 根據(jù)任務(wù)情境的新異性、明確性，可將學(xué)習(xí)任務(wù)分為熟悉的學(xué)習(xí)任務(wù)與新異的學(xué)習(xí)任務(wù)。
熟悉的學(xué)習(xí)任務(wù)的任務(wù)情境與之前的任務(wù)情境相似（如，學(xué)習(xí)任務(wù)與教師講解的例題類似），較少需要學(xué)生解釋或決策任務(wù)情境信息，多屬于記憶任務(wù)或再現(xiàn)任務(wù)。熟悉的學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)生運(yùn)用記憶或公式、規(guī)則等來(lái)解決。任務(wù)可以很簡(jiǎn)單；也有可能很復(fù)雜，需要學(xué)生提取大量知識(shí)、公式，通過復(fù)雜步驟來(lái)解決，但是其答案是相對(duì)固定的。
新異的學(xué)習(xí)任務(wù)的特點(diǎn)是任務(wù)情境新異、不明顯、不確定，需要學(xué)生思考、決策任務(wù)的可能結(jié)果及任務(wù)解決途徑、方式，需要學(xué)生從多種途徑去整合各種信息、知識(shí)、規(guī)則或公式。新異任務(wù)的答案不固定，因此學(xué)生會(huì)投入更多的認(rèn)知資源與情感資源，他們不僅要集中注意，還要克服焦慮。例如，復(fù)雜的數(shù)學(xué)應(yīng)用題，它就需要學(xué)生整合所需的各種公式，并思考問題解決各步驟所需的公式。
課堂教學(xué)是由若干任務(wù)構(gòu)成的任務(wù)流。如果課堂是由若干熟悉任務(wù)組成的熟悉任務(wù)流，那么該課堂是流暢與有序的，學(xué)生參與程度高，多數(shù)學(xué)生都能完成任務(wù)。但如果課堂是新異的任務(wù)流，則課堂進(jìn)展較慢、曲折，學(xué)生的任務(wù)參與程度與任務(wù)完成率較低，錯(cuò)誤率較高，*后學(xué)生往往會(huì)要求教師給予更多的外顯信息，或降低評(píng)價(jià)要求。新異的學(xué)習(xí)任務(wù)適合于小組合作學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)他們知識(shí)的交流與討論，但是新異的任務(wù)流往往會(huì)對(duì)教師教學(xué)能力提出更高的要求。
三、 學(xué)習(xí)任務(wù)的特征
小組合作學(xué)習(xí)旨在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的掌握與運(yùn)用，促進(jìn)其思維能力、問題解決能力的發(fā)展，促進(jìn)其人際交流技能的提高，因此，理解型、情境豐富、新異的學(xué)習(xí)任務(wù)適合用于小組合作學(xué)習(xí)�，F(xiàn)以科學(xué)學(xué)科、數(shù)學(xué)學(xué)科為例具體闡述適用于小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)特征。
1. 科學(xué)學(xué)科
研究工作者指出，用于小組合作學(xué)習(xí)的科學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)模仿現(xiàn)實(shí)生活，即真實(shí)的科學(xué)任務(wù)。它可以讓學(xué)生在科學(xué)任務(wù)解決中運(yùn)用科學(xué)的步驟，表現(xiàn)出理性的行為，主要體現(xiàn)為學(xué)生科學(xué)、理性地辨別、分析與提出問題解決方案。以下是科學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的案例［6］。
你經(jīng)營(yíng)著一家披薩快遞公司。其中一個(gè)顧客家庭住址較遠(yuǎn)，需要至少30分鐘路程。雖然你盡可能加快速度，但是等送到顧客家門口時(shí)，匹薩還是涼了。顧客為此抱怨，你可能面臨永遠(yuǎn)失去這一消費(fèi)者的危機(jī)。請(qǐng)你改進(jìn)、設(shè)計(jì)快遞盒使得匹薩能在30分鐘以后還能保持高溫。在這之前，請(qǐng)?jiān)O(shè)計(jì)一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)以收集一些數(shù)據(jù)使得你的快遞盒能一直保持45度，再進(jìn)一步反思如何改進(jìn)、設(shè)計(jì)現(xiàn)有的快遞盒。
該任務(wù)是真實(shí)的生活情境任務(wù)，它不僅需要用到熱能傳遞的物理知識(shí)，還需要學(xué)生成為一名創(chuàng)造型、批判型與反思型學(xué)習(xí)者。
總之，促進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)的科學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的具體特征是：
1） 其行為應(yīng)是有目的、有價(jià)值的；
2） 涉及學(xué)生問題解決；
3） 發(fā)展學(xué)生的復(fù)雜思維過程，如分析問題與解決問題能力；
4） 驅(qū)動(dòng)學(xué)生投入到學(xué)習(xí)過程中；
5） 運(yùn)用多學(xué)科的觀點(diǎn)；
6） 與真實(shí)生活相聯(lián)系，而不是局限于學(xué)科、學(xué)科教材；
7） 需要學(xué)生獲得、修訂、拓展與應(yīng)用其知識(shí)；
8） 具有豐富的認(rèn)知、智能的差異性，使得不同學(xué)生在任務(wù)解決過程中都能達(dá)到目標(biāo)，有所收獲；
9） 當(dāng)任務(wù)是學(xué)科的，通過任務(wù)解決能獲得多學(xué)科的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)；當(dāng)任務(wù)是多學(xué)科的，需要學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)與技能；
10） 能讓學(xué)生成為反思型、創(chuàng)造型與批判型學(xué)習(xí)者。
2. 數(shù)學(xué)學(xué)科
學(xué)習(xí)“約數(shù)和倍數(shù)”時(shí)，要用到“整除”的概念，可以設(shè)計(jì)下面的小組學(xué)習(xí)習(xí)題:(1)出示混合在一起的9道除法算式(48÷6=8， 4.2÷0.7=9， 2÷9=0.222……三種類型各3道)。(2)觀察算式并將其分成3組。(3)三種類型各有什么特點(diǎn)?(4)引入概念，比較理解。［7］
與科學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)相似，促進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的具體特征是：
1） 為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓他們能獨(dú)立探索、運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)；
2） 給學(xué)生思考與討論的機(jī)會(huì)與可能；
3） 養(yǎng)成學(xué)生數(shù)學(xué)思維與推理的能力；
4） 無(wú)現(xiàn)成方法讓學(xué)生解決數(shù)學(xué)任務(wù)，需要學(xué)生選擇、創(chuàng)造一定的策略去解決當(dāng)前任務(wù)，這可以創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生面對(duì)自己的錯(cuò)誤概念；
5） 能發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)興趣；
6） 適合每一位學(xué)生，同時(shí)又給學(xué)生提供一定的挑戰(zhàn)與拓展知識(shí)的機(jī)會(huì)。
四、 影響學(xué)習(xí)的因素
圖1 小組合作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施過程及影響因素
（引自：Stein, M.K., Grover, B.W., & Henningsen, M. (1996) Building Student Capacity for Mathematical Thinking and Reasoning: An Analysis of Mathematical Tasks Used in Reform Classrooms. American Educational Research Journal, 33(2):459.)
課堂教學(xué)過程可以表現(xiàn)為由一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成的任務(wù)流。新異的學(xué)習(xí)任務(wù)流適于小組合作學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)他們知識(shí)的交流與討論。但是在實(shí)施過程中，學(xué)生參與程度不高，任務(wù)解決正確率較低，這容易導(dǎo)致新異學(xué)習(xí)任務(wù)在實(shí)施過程中出現(xiàn)變化，因此有必要探討學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施過程及其影響因素。如圖1所示，學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施過程要經(jīng)歷三個(gè)階段［8］：（1）教材中的任務(wù)（即教學(xué)材料）；（2）課堂中教師呈現(xiàn)的任務(wù)；（3）課堂中學(xué)生執(zhí)行的任務(wù)。在每一階段，學(xué)習(xí)任務(wù)的特點(diǎn)都不盡相同，在階段轉(zhuǎn)換之間，任務(wù)會(huì)由于受到教師、學(xué)生或教學(xué)情境等的影響而發(fā)生變化。
1. 從教材向課堂呈現(xiàn)轉(zhuǎn)換時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)變化的影響因素
教師在課堂上呈現(xiàn)的任務(wù)多為取材于教材中的學(xué)習(xí)任務(wù)。但教育人類學(xué)的研究通過觀察教師課堂教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)教師呈現(xiàn)的任務(wù)與教材中的任務(wù)并不一樣，并且教師自己在訪談中也提到在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)會(huì)對(duì)教材中任務(wù)進(jìn)行一定的修訂。
教師的教學(xué)目標(biāo)會(huì)影響其對(duì)教材中任務(wù)的修訂。當(dāng)前受情境學(xué)習(xí)理論的影響，教材中任務(wù)多以探究性問題的形式呈現(xiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生通過思考、交流與討論深入理解學(xué)科知識(shí)，但教師如果期望學(xué)生通過記憶、練習(xí)掌握事實(shí)性知識(shí)、規(guī)則、公式，那么他們可能會(huì)改變?nèi)蝿?wù)實(shí)施的要求，降低任務(wù)難度。教師的學(xué)科知識(shí)、學(xué)生知識(shí)或多或少也會(huì)影響學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，會(huì)影響教師對(duì)教材中任務(wù)的修訂。專家教師與新教師的教學(xué)計(jì)劃的比較研究發(fā)現(xiàn)，新教師由于學(xué)科知識(shí)不豐富且彼此獨(dú)立，只擁有學(xué)生的一般心理特點(diǎn)知識(shí)，較少了解所教班級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，因此在學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)多注重事實(shí)性知識(shí)、規(guī)則的認(rèn)識(shí)與運(yùn)用，如“對(duì)乘法進(jìn)行定義”、“認(rèn)識(shí)乘法的重要性”，大大降低了教材中學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的目的。而專家教師由于有著豐富的、相互聯(lián)系的學(xué)科知識(shí)，對(duì)班上學(xué)生、學(xué)生學(xué)習(xí)有著充分的了解，他們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)與教材中的任務(wù)相同，對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)更為精細(xì)，如會(huì)考慮到乘法規(guī)則運(yùn)用的條件等［9］。
2. 從教師呈現(xiàn)向?qū)W生執(zhí)行轉(zhuǎn)換時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)變化的影響因素
教師呈現(xiàn)任務(wù)是指教師在課堂上宣布或規(guī)定的任務(wù)。它可以很詳細(xì)，教師可具體說明任務(wù)，提供很多任務(wù)資源；也可以很簡(jiǎn)單，教師可以用簡(jiǎn)短的言語(yǔ)吩咐學(xué)生完成黑板上的任務(wù)。學(xué)生執(zhí)行任務(wù)是指學(xué)生在課堂中實(shí)際完成的任務(wù)。課堂規(guī)則、學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與教師習(xí)慣等因素影響學(xué)習(xí)任務(wù)在階段轉(zhuǎn)換間的變化。
長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過程中建立的課堂規(guī)則，如，任務(wù)完成的方式、任務(wù)分配、任務(wù)完成者應(yīng)履行的責(zé)任、任務(wù)結(jié)果的要求等會(huì)影響課堂中任務(wù)的執(zhí)行。如果任務(wù)完成規(guī)則不明確、模棱兩可，則即使是情境豐富、新異性的任務(wù)也會(huì)受教學(xué)時(shí)間、教學(xué)要求等限制轉(zhuǎn)變成情境簡(jiǎn)單、熟悉的任務(wù)。當(dāng)學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)時(shí)遇到挑戰(zhàn)、困難，教師讓學(xué)生接受挑戰(zhàn)的程度、教師給予的支持程度等也會(huì)影響學(xué)習(xí)任務(wù)的變化。教師如果不愿意讓學(xué)生陷于焦慮之中，如果缺乏足夠的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)技能與策略，如提示、提問技能等，則可能會(huì)直接采用解釋技能將相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)或問題答案告訴學(xué)生。另外，如果學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，更為看重成就目標(biāo)而不是掌握目標(biāo)，他們也往往會(huì)在面臨困難時(shí)要求教師降低任務(wù)難度，要求教師明確告知問題解決步驟及其結(jié)果。
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