《案例教學(xué)論》是普通高等院�？茖W(xué)教學(xué)論專著�！栋咐�教學(xué)論》從整體和局部?jī)蓚�(gè)視角出發(fā)談?wù)摻虒W(xué)，涉及案例教學(xué)的本質(zhì)透視、案例教學(xué)的理論闡釋、案例教學(xué)的課程審理、案例教學(xué)的實(shí)踐邏輯和案例教學(xué)的有效性探索五部分，較為全面地研究了案例教學(xué)的科學(xué)性、實(shí)踐性、可行性。對(duì)于新時(shí)期應(yīng)用型高校教育改革實(shí)踐有一定的指導(dǎo)意義，對(duì)于業(yè)內(nèi)行家大討論也有一定的借鑒意義。

　　作為教育學(xué)重要研究領(lǐng)域的教學(xué)論研究，目前正處在日益拓展和深化的快速發(fā)展階段。然而，一片繁榮景觀的背后，卻潛藏著深刻的發(fā)展危機(jī)。一些傾心致力教學(xué)論研究的學(xué)者對(duì)此已有足夠清醒的意識(shí)，并全力奔赴加入扭轉(zhuǎn)這種困頓局面的行列中去。事實(shí)上，教學(xué)論研究的深層危機(jī)在于以自然科學(xué)研究范式為寶典，遵循機(jī)械決定論、還原論的思維方法，倡導(dǎo)具體的、準(zhǔn)確的和客觀的致知原則，在獲取巨大成功的同時(shí)，也存留下深深的缺憾。為走出上述困境和消解尖銳矛盾，深刻認(rèn)識(shí)和積極借鑒整體主義的觀念與方法，對(duì)深入推進(jìn)教學(xué)論研究是大有裨益的。
　　一、整體主義的理論品性
　　整體主義就其實(shí)質(zhì)而言，是一種科學(xué)的研究方法論�！耙环N哲學(xué)理論（哲學(xué)體系）產(chǎn)生出來(lái)，如果它真正代表了時(shí)代精神的精華，這就意味著人們從它獲得了一種用以觀察一切問(wèn)題的新的思維方式�！苯鼇�(lái)人們關(guān)注較多的整體主義就是這樣一種全新的思維方式。學(xué)者們借助于整體主義的方法論精神取得了大量的研究成果。然而，由于整體主義是一個(gè)十分龐雜的思想體系，不同研究者的視角、立場(chǎng)和側(cè)重點(diǎn)存在差別，因而，在整體主義內(nèi)部也是意見(jiàn)紛呈、學(xué)派林立。盡管如此，綜觀整體主義所有的理論與體系，存在許多較為一致的觀點(diǎn)和方法。
　　1.基于整體的視界進(jìn)行研究
　　整體主義的核心思想在于，基于整體的視界對(duì)事物（人）進(jìn)行研究。整體主義之所以在近來(lái)得到學(xué)界的推崇和強(qiáng)調(diào)，其原因在于科學(xué)主義的“極端化”發(fā)展，不僅搶占了原屬人文主義的“地盤”，而且成了衡量任何研究科學(xué)性水平的唯一尺度。這種唯科學(xué)主義主導(dǎo)的方法論向度強(qiáng)調(diào)本質(zhì)主義、還原主義思維方式，遵從機(jī)械決定論、線性因果必然律的思維模式，忽略宇宙大系統(tǒng)的整體性、各子系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)性以及事物發(fā)展的動(dòng)態(tài)生成性。其實(shí)，人們對(duì)整體世界的認(rèn)識(shí)總是基于自己先在的文化生態(tài)、區(qū)域性的思維傾向、內(nèi)在的知識(shí)背景和心智結(jié)構(gòu)，因而，在這種自我選定的視閾下，研究的方式就逐步衍變?yōu)橐环N“坑道視界”。它使研究者自覺(jué)不自覺(jué)地從自己的立足點(diǎn)出發(fā)考察和審視教學(xué)活動(dòng)，只看到自己所能看到的，看不到自己所不能看到的，只愿看到自己所愿看到的，看不到自己所不愿看到的，從而形成對(duì)教學(xué)活動(dòng)的“偏見(jiàn)”和“成見(jiàn)”。而且，隨著受“坑道視界”支配的研究成果日漸豐富，不同的理論觀點(diǎn)和實(shí)踐指向也相繼呈現(xiàn)，進(jìn)而形成了“研究成果越多、人們?cè)礁械嚼Щ蟆钡幕闹嚞F(xiàn)象。教學(xué)論研究的實(shí)際情況也是如此。在上述背景下，為了真實(shí)準(zhǔn)確全面地把握教學(xué)以形成相應(yīng)的“洞見(jiàn)”，就必須超越個(gè)體的狹隘視界進(jìn)行“整體觀照”，從而超越歧見(jiàn)叢生的研究成果，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)的整體性認(rèn)識(shí)，即對(duì)教學(xué)的“通觀”。

第一章 案例教學(xué)的本質(zhì)透視
第一節(jié) 案例教學(xué)的內(nèi)涵與基本特征
第二節(jié) 案例教學(xué)的價(jià)值取向
第三節(jié) 大學(xué)教師教學(xué)自由權(quán)的失落與復(fù)歸
第四節(jié) 大學(xué)教學(xué)自由的實(shí)現(xiàn)及其制度構(gòu)建

第二章 案例教學(xué)的理論闡釋
第一節(jié) 案例教學(xué)的基本理念
第二節(jié) 案例教學(xué)的教學(xué)論意義
第三節(jié) 案例教學(xué)的理論基礎(chǔ)
第四節(jié) 小學(xué)語(yǔ)文低年級(jí)識(shí)字教學(xué)探究
第五節(jié) 農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)環(huán)節(jié)及其優(yōu)化

第三章 案例教學(xué)的課程審理
第一節(jié) 高師教育類課程體系的反思與重建
第二節(jié) 教育學(xué)課程建設(shè)的教學(xué)論思考
第三節(jié) 轉(zhuǎn)型期學(xué)校課程管理的嬗變
第四節(jié) 學(xué)校課堂管理模式建構(gòu)

第四章 案例教學(xué)的實(shí)踐邏輯
第一節(jié) 案例教學(xué)的實(shí)施及功用
第二節(jié) 案例教學(xué)在師資培訓(xùn)中的運(yùn)用
第三節(jié) 師范生教學(xué)技能的理論框架與實(shí)訓(xùn)機(jī)制
第四節(jié) 地方高校教師教學(xué)能力發(fā)展的困惑與選擇
第五節(jié) 地方高校教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的理想與現(xiàn)實(shí)

第五章 案例教學(xué)的有效性探索
第一節(jié) 走向有效教學(xué)：基于適應(yīng)與超越的視點(diǎn)
第二節(jié) 走向有效教學(xué)：基于規(guī)制與自由的視點(diǎn)
參考文獻(xiàn)
后記

　　《案例教學(xué)論》：
　　一、教學(xué)自由權(quán)是大學(xué)教師的一項(xiàng)基本學(xué)術(shù)權(quán)利
　　教學(xué)自由權(quán)是學(xué)術(shù)自由權(quán)的一個(gè)重要組成部分。所謂教學(xué)自由權(quán)，主要是指大學(xué)教師在教育教學(xué)過(guò)程中享有的一系列自由權(quán)利，包括教學(xué)目標(biāo)確定權(quán)、教學(xué)內(nèi)容選擇權(quán)、教學(xué)方法與手段的決定權(quán)、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)權(quán)、課堂教學(xué)管理權(quán)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流權(quán)、教學(xué)成果發(fā)表權(quán)等。與中小學(xué)相比，大學(xué)是培養(yǎng)高級(jí)專業(yè)人才的場(chǎng)所，大學(xué)教師是一種學(xué)術(shù)職業(yè)，需要擁有較高的學(xué)術(shù)修養(yǎng)和專業(yè)智慧。美國(guó)高等教育學(xué)家約翰.S.布魯貝克指出：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問(wèn)……這些學(xué)問(wèn)或者還處于已知與未知之間的交界處，或者雖然已知，但由于它們過(guò)于深?yuàn)W神秘，常人難以把握�！币虼�，作為高深學(xué)問(wèn)的研究者和傳授者，大學(xué)教師對(duì)于學(xué)術(shù)自由的吁求是格外強(qiáng)烈的；必要的教學(xué)自由權(quán)是大學(xué)教師不可或缺的一項(xiàng)基本學(xué)術(shù)權(quán)利。
　　第一，必要的教學(xué)自由權(quán)是大學(xué)教師探究教學(xué)真理的先決條件。教學(xué)不是一項(xiàng)任意而為就可以做好的工作，也不是光靠教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的自然積累就能勝任的工作，而是需要教師進(jìn)行專門的教學(xué)研究，把握教育教學(xué)規(guī)律，這樣才能在三尺講臺(tái)上揮灑自如。也就是說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)是現(xiàn)代學(xué)術(shù)的一個(gè)重要領(lǐng)域，是需要作為教育教學(xué)研究者的教師進(jìn)行深入探究的。而要探究教學(xué)學(xué)術(shù)，追求教學(xué)真理，必然要求教育教學(xué)研究者享有一定的教學(xué)自由權(quán)利，因?yàn)榻虒W(xué)自由是追求教學(xué)真理的先決條件。
　　第二，必要的教學(xué)自由權(quán)是大學(xué)教師達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的客觀要求。任何教學(xué)都不是無(wú)目的、無(wú)要求的，都有一定的教學(xué)指向和目標(biāo)，不管這種目標(biāo)是隱性的還是顯性的，是直接的還是間接的。教學(xué)目標(biāo)既來(lái)源于教學(xué)現(xiàn)實(shí)又高于教學(xué)現(xiàn)實(shí)，是需要經(jīng)過(guò)一定的理性思考確立的，并通過(guò)一定的教學(xué)實(shí)踐才能達(dá)到。為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，大學(xué)教師需要細(xì)致地分析現(xiàn)有的教學(xué)條件、自身的教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)素養(yǎng)、學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教學(xué)內(nèi)容的難易程度及其與其他內(nèi)容的銜接性等，在此基礎(chǔ)上確立相應(yīng)的教學(xué)手段，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，健全相關(guān)的教學(xué)技巧等。這一系列的工作都是建立在一定的教學(xué)自由基礎(chǔ)之上的。如果大學(xué)教師缺乏必要的教學(xué)自由，那么，這些微觀層面的教學(xué)工作就不可能很好地完成，從而也會(huì)在相當(dāng)大程度上影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。
　　第三，必要的教學(xué)自由權(quán)是大學(xué)教師提升教學(xué)能力的理性選擇。教師教學(xué)能力是影響高等教育教學(xué)質(zhì)量的客觀因素，是制約學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展程度的重要根源。雖然教師在學(xué)術(shù)職業(yè)的各個(gè)時(shí)期有著不同的發(fā)展訴求，但可以肯定的是，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程，而教學(xué)能力提升是這一過(guò)程不可割裂的重要組成部分。但是，大學(xué)教師教學(xué)能力的提升不是一個(gè)自然而然的自動(dòng)展現(xiàn)過(guò)程，而是一個(gè)需要在現(xiàn)實(shí)的、具體而生動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐中不斷磨煉和砥礪的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程不應(yīng)當(dāng)是教師按照固定的教學(xué)模式進(jìn)行表演性操作的過(guò)程，而應(yīng)是一個(gè)展現(xiàn)教師自我教學(xué)風(fēng)格的過(guò)程，是教師在既有的教學(xué)背景和條件下，既立足于教學(xué)現(xiàn)實(shí)又不斷超越教學(xué)現(xiàn)實(shí)的過(guò)程。因此，應(yīng)當(dāng)給予教師更多的教學(xué)自由權(quán)，允許教師樹(shù)立新的教學(xué)理念，大膽嘗試新的教學(xué)方法，運(yùn)用新的教學(xué)手段，讓教師在真實(shí)而又充滿智慧挑戰(zhàn)性的教學(xué)實(shí)踐中提升教學(xué)能力。
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