人們設(shè)計了各種調(diào)查問卷來評估學生自我調(diào)節(jié)的能力以及他們所使用的學習策略。其中，有些問卷是由學生自己填寫的；有些是由。家長和老師填寫的；還有一些為分別針對學生和成人的平行問卷。顯然，第三種問卷對制訂協(xié)作型問題解決措施最有幫助。但是，這種學生自我報告和家長／老師報告的評分方法的效用會受到以下限制：首先，調(diào)查問卷雖然能在學生的學習策略、動機信念和對學習和學校的態(tài)度方面提供有用的數(shù)據(jù)，但卻不能顯示“關(guān)鍵的信息”；這些關(guān)鍵信息只能通過訪談來獲��；其次，通過學生填寫的調(diào)查問卷獲取信息還受到學生本人偏見的制約，這會影響他們自我報告的準確性；如果學生的個人內(nèi)在標準較為獨特（相對于大眾標準），那么，即使是非常誠實的自我報告也會帶上他們的個人色彩；比如，有完美主義傾向、喜歡任何事都井井有條的人可能會將自己描述為“沒有條理”。因為他們心目中的“條理”標準太高了；而有些學生則不知道學習的真正內(nèi)涵，他們往往在草草地看了一遍學習材料之后，就宣稱自己“已經(jīng)學習過了”。

　　雖然，不能僅憑調(diào)查問卷的結(jié)果來做出決策，但調(diào)查問卷本身可在收集信息的過程中起到拋磚引玉的作用。接下來，將列舉幾種學校輔導員們目前比較熱衷使用的調(diào)查問卷。《操作功能行為分類評分表》和《操作功能行為分類評分表》（自我報告版）是為評估年齡在11歲至18歲之間學生的操作功能和自我調(diào)節(jié)能力設(shè)計的；其中，前者由了解學生的成人填寫，而后者則由學生自己完成。這兩種評分表都可以給出分項分數(shù)，這些分項包括行為調(diào)節(jié)、節(jié)削、行為和認知轉(zhuǎn)移、情緒控制、主動性、工作記}乙、計劃和組織、監(jiān)測、元認知和整體操作技能。有關(guān)學者對《操作功能行為分類評分表》（自我報告版）的測試表明，該調(diào)查問卷作用不大，而測試《操作功能行為分類評分表》的學者認為，該種調(diào)查問卷有一定優(yōu)勢。

　　《學習動機和策略分類評分表》專為8歲至18歲的學生設(shè)計，旨在確定哪些學習策略會給學習成績帶來負面影響；它的評分范圍包括學習策略、筆記，聽課技巧、閱讀理解策略、寫作，研究技巧、考試策略、組織技巧、時間管理、學習動力、考試焦慮以及集中注意力的能力。

　　《學習策略分類評分表》（高中版）是用來測評高中學生的學習態(tài)度、動機、時間管理、焦慮、專注力、信息處理、提取中心思想的能力、學習輔助器具、自我測試和考試策略的。該表可直接針對個人，也可以集體形式操作。但是，威廉姆斯指出，該表的評分規(guī)范是沒用的，但由于有較好的內(nèi)容和建構(gòu)效度，它能幫助獲取用于制訂干預措施的信息。

　　《自我調(diào)節(jié)策略分類評分表》（自我報告版）可用于衡量高中學生運用自我調(diào)節(jié)策略的能力。它將兩種動機信念（任務利益和預見手段）結(jié)合在一起，作為貫穿全表的一個高階因素，并由此次生出因素分析型的三個評分項：搜尋和掌握信息、控制環(huán)境和行為以及適應性弱的調(diào)節(jié)行為。這種評分表可以比較可靠地評定九年級和十年級學生學習能力的強弱。

　　《動因型學習策略調(diào)查問卷》可用來評估學生的自我效能、價值觀、學習焦慮、認知策略、元認知策略和資源管理能力。雖然，它是一份針對大學生的標準化問卷，但同樣適合高中學生。獲取該問卷樣本很容易，因為美國許多大學的學生服務部門都使用該問卷為學生提供在線自我評估\\；其紙質(zhì)版本可直接向密歇根大學的該問卷資深設(shè)計者購買，價格不高。但是，該問卷的一些測試者從心理測試學的角度建議，最好把它當作一種篩查（或研究）工具。

　　《青少年心智發(fā)育狀況調(diào)查》結(jié)合結(jié)構(gòu)化臨床訪談和（學生填寫）調(diào)查問卷，勾勒出青少年對自身機能的總體認識。這種自我報告的調(diào)查方式檢視了元認知知識和社會心理技能之間的關(guān)系；其測試范圍包括注意力、記憶力、排序、語言能力、形象化處理、動感功能、組織安排策略、高階認知、課堂技巧、校園生活、社會生活、學習和工作方面的偏好以及思辨能力�！び^察與行為取樣訪談和調(diào)查問卷往往并不足以全面評估學生的自我調(diào)節(jié)能力，因為自我報告與實際行為之間常常脫節(jié)。因此，以觀察和行為取樣來對各種訪談和調(diào)查問卷進行補充，可以提供更多準確的信息。觀察和行為取樣一般是通過故意為學生表現(xiàn)其自我調(diào)節(jié)策略創(chuàng)造機會或求證他們在過去類似情形下的相關(guān)做法來實現(xiàn)的。

　　觀察可直接在課上進行，也可通過一對一的形式。無論在上述哪種情景下，執(zhí)行觀察任務的成年人都要對在學習中的學生進行觀察，記錄學生在學習任務上的時間分配（百分比）以及學生用來監(jiān)測自身行為而使用的任何策略（比如，自我指導）。運用追蹤法則是收集和檢視認知策略的可觀察指標（如標劃重點、自創(chuàng)記憶法、復習筆記等）�！斑呄脒呎f出聲”法要求學生在做作業(yè)和閱讀暫歇時說出他們心中的想法；成人記下學生的反應，然后對其進行分析，并總結(jié)其中的規(guī)律。

　　運用勘誤法時，成年人直接從課堂材料中隨意找出一些東西，要求學生找出其中的錯誤（如閱讀材料的不連貫、數(shù)學應用題條件缺失、音樂演奏走調(diào)等），以測試他們對課堂內(nèi)容的掌握程度。

　　基于反省式回憶的數(shù)據(jù)往往帶有個人偏見，可靠性也不強，所以必須執(zhí)行“即時措施”來提升這些調(diào)查結(jié)果的效用。其中，十分有效的一項即時措施是，讓學生自己做關(guān)于注意力集中點和學習過程的監(jiān)測記錄。通常，在做這樣的記錄之前，學生們根本不知道自己在所謂的“學習”中浪費了多少時間。做學習監(jiān)測記錄的形式可以非常簡單，比如學生每周用一張3×5英寸見方的卡片萬0出每項課程，若每次在某項課程上集中半小時的注意力，就在卡片上該課程的相應空欄里打一個勾。本書第七章的工作表還列出了一些用來表明和評估某些既定活動的較復雜的監(jiān)測記錄格式。

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