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　《小學課程設計與評價/<教師教育課程標準（試行）教材>大系》是教師教育國家精品資源共享課立項課程配套教材，依據(jù)《教師教育課程標準(試行)》編寫。　　季銀泉主編的《小學課程設計與評價》圍繞課程基礎知識、課程目標設計、課程內容設計、課程實施方法設計、課程實施過程設計、課程評價的基本要求與基本步驟，進行了闡述�！缎W課程設計與評價/<教師教育課程標準（試行）教材>大系》特別之處：一是從在職小學教師日常工作的需要出發(fā)，突出課程設計能力與課程評價能力培養(yǎng)；二是分別闡述了小學語文、數(shù)學、英語等學科課程，以及校本課程的設計與評價；三是配套建設了數(shù)字課程資源，包括課程介紹、教學大綱、教學日歷、學習指南、教學錄像及配套演示文稿、微課錄像、重點與難點、作業(yè)與答案等。　　《小學課程設計與評價/<教師教育課程標準（試行）教材>大系》可用于高師院校小學教師職前培養(yǎng)，也可用于在職小學教師職后培訓。

　《小學課程設計與評價/<教師教育課程標準（試行）教材>大系》：
　　二、課程目標設計的基本要求
　　對于普通任課教師來說，特定課程的總目標、學段目標一般體現(xiàn)在課程標準之中，不需要自己去設計；某些課程的學段目標沒有在課程標準中寫明，這就需要教研組在專家的指導下，以課程總目標為依據(jù)，集體研究、制訂所需的學段目標；單元目標，也需要教研組根據(jù)總目標與學段目標，集體研究、制訂；專題目標則是對單元目標的進一步細化，它需要教師在備課時自己設計、制訂。
　　小學的課程、教材以及教師的備課，通常都是以專題為單位的。教師們通常每遇到一個相對獨立的專題，備一次課，寫一份完整的教案。小學英語課程的情況有點特殊：該課程將相對獨立的單篇專題閱讀課文擴編為包含單篇專題閱讀課文、專題語音語法教學材料、專題練習材料、擴展閱讀課文等內容的小單元，因此小學英語教師的備課應當以小單元為單位。但由于小單元的核心仍是單篇專題閱讀課文，我們仍可以將小學英語課程的“以小單元為單位”視作“以專題為單位”。
　　由于上述兩個方面的原因，我們這里所說的“課程目標的設計”，主要指專題目標的設計。
　　對普通教師來說，課程目標的設計應遵循以下一些基本要求：
　�。ㄒ唬┳⒁庳瀼卣n程總目標、學段目標的基本精神
　　對于特定課程來說，課程總目標是根據(jù)教育目的與培養(yǎng)目標制訂的。它反映社會需要與兒童發(fā)展需要，并根據(jù)這兩大需要，指示該課程的基本任務�？梢哉f特定課程的總目標，是該課程全部活動的出發(fā)點。特定課程的學段目標，是根據(jù)課程總目標制訂的，它其實也是不同時間段的課程總目標。與課程總目標相比，學段目標的敘述更為具體，任務更為明確。
　　單元目標根據(jù)總目標、學段目標制訂。而專題目標則在貫徹課程總目標與學段目標的基本精神，細化單元目標的基本任務基礎上制訂。我們在制訂單元目標與專題目標時，絕對不能離開課程總目標、學段目標的基本精神。
　　但是課程總目標與學段目標中的規(guī)定，多數(shù)情況下只是籠統(tǒng)的方向性、原則性的規(guī)定，它們通常并不具備較強的可操作性，其中的方向與原則必須借助單元目標、專題目標的設計，得到具體化，獲得可操作性。如果沒有單元目標、專題目標的具體化和有效落實，課程總目標與學段目標就會被架空。
　　由此可以說：課程總目標、學段目標是單元目標、專題目標的靈魂；而單元目標、專題目標是課程總目標、學段目標的支柱。
　　需要指出的是，課程總目標與學段目標往往講得比較全面，而單元目標或專題目標對課程總目標與學段目標的貫徹只能是有選擇、有重點的，不可能面面俱到。例如當前的義務教育語文課程標準所界定的課程總目標有十條之多，設計語文單元目標時是難以做到條條兼?zhèn)涞�，設計專題目標時更不可能做到每條都兼顧。（二）從教材與學生的實際出發(fā)課程目標的設計必須從實際出發(fā)。為此，在設計單元目標與專題目標時，設計者還得問兩個實際問題：當前的教材能幫助我們實現(xiàn)什么樣的課程目標？當前的學情需要我們制訂什么樣的課程目標？
　　教材是根據(jù)課程標準編寫的，因此教材應當能幫助我們實現(xiàn)課程標準中規(guī)定的課程目標。但是由于課程目標有時過于復雜，每個單元、每個專題的教材對課程目標的貫徹又是有所側重的，因此教材對課程目標的貫徹往往有局限陛。普通教師在進行單元目標與專題目標設計時，必須緊抓其重點，承認并適當彌補其局限。
　　“從學情出發(fā)制訂單元或專題課程目標”有三層含義：～指根據(jù)學生學習與成長的基本規(guī)律制訂單元目標或專題目標；二指從滿足學生最緊迫的需求出發(fā)制訂這兩種目標；三指為大多數(shù)學生（尤其是中差生）制訂能實現(xiàn)的單元目標和專題目標。例如當較多學生對當前學習失去興趣時，教師的首要目標應當是“培養(yǎng)興趣”；當較多中差生難以克服當前的課業(yè)困難時，應當降低要求。（三）目標應簡明、具體、可操作課程目標的表述應力求簡明、具體，不能含糊不清，讓人不得要領。例如有的教師為特定專題制訂了多條課程目標，條目之間往往重復或交叉，有的課程目標甚至該說的沒有說，不該說的卻說了不少，這些都顯然不妥。有的教師常使用諸如“使學生學會若干個單詞”之類的模糊語言表述課程目標，這也是不妥的。怎樣才算“學會”，“若干”到底是多少，讀者并不知道，也許設計者自己也不太清楚。
　　制訂單元目標與專題目標時，還必須兼顧其可操作性。如果只提理論上的要求（如“注意培養(yǎng)學生的實際能力”“培養(yǎng)‘五愛’精神”等），沒有操作要求，就會成為空洞而沒有可操作性的課程目標。
　　上面我們?yōu)閱卧繕�、專題目標的設計提了三條基本要求。同學們可以用這三條標準衡量一下本章開頭“情境引導”中課程目標設計的成敗。我們認為該設計是可行的，但“理解基數(shù)、序數(shù)的聯(lián)系和區(qū)別”要求過高，如果能從實際出發(fā)，將“理解”改為“了解”或“初步理解”更為妥當。
　　三、課程目標設計的基本步驟
　　這里先扼要說明特定課程總目標、學段目標設計的基本步驟，然后較為詳細地論述單元目標、專題目標設計的基本步驟。
　　設計特定課程的總目標，一般要經(jīng)歷五個基本步驟：（1）研究教育目的與培養(yǎng)目標；（2）分析特定課程的性質，研究該課程應該發(fā)揮、能夠發(fā)揮哪些教育功能；（3）分析學生的學習條件與發(fā)展需要；（4）形成目標草案；（5）論證與修改。
　　學段目標要考慮兩個方面的因素：一是兒童的身心發(fā)展水平；二是課程總目標。這兩者都經(jīng)歷著由淺人深、由少到多、由易至難、由簡單到復雜、由低級到高級的發(fā)展過程。應將這二者綜合起來，為不同年齡段兒童設計出含有性質相同而要求不同的課程目標，形成學段目標。這項工作主要經(jīng)歷三個基本步驟：（1）研讀課程總目標；（2）分析各年齡段兒童的知識與能力水平與身心發(fā)展水平；（3）分解課程總目標并制訂各學段目標。
　　單元目標與專題目標的設計，要比學段目標的設計復雜得多，因為設計這兩種課程目標時多了一個必須考慮的要素——教材要素。由于這兩種課程目標的設計者是普通任課教師，有必要較為詳細地論述一下這兩種課程目標設計的基本步驟。
　　一般說來，設計單元目標與專題目標的基本步驟依次為：
　　（一）研讀課程總目標與學段目標
　　課程總目標是學段目標的母目標，學段目標則是單元目標的母目標，單元目標又是專題目標的母目標。這四種最常見的目標“四世同堂”，構成特定課程的目標體系。
　　在這個體系中，課程總目標處于最高層，它是直接為實現(xiàn)教育目的與培養(yǎng)目標服務的。課程總目標統(tǒng)籌兼顧社會需要、兒童發(fā)展需要與特定課程的特有功能，對特定課程的總任務作方向性、原則性規(guī)定�？梢哉f課程總目標是特定課程所有教育活動的出發(fā)點。因此設計單元目標與專題目標時，要特別注意研讀課程總目標，特別注意把握其精神實質。
　　學段目標兼顧了兒童的身心發(fā)展水平，其規(guī)定比總目標更為具體。在設計單元目標與專題目標時，有時需要對照研讀課程總目標與學段目標，以便更深入、更具體地把握課程總目標的精神實質。
　　但是課程總目標、學段目標都是對較長時間內全部課程行動方向的原則性規(guī)定；對于日常的具體課程來說，對課程總目標、學段目標的貫徹，既不可能全面落實，又不應該平均使用力量。由此可見，設計單元目標與專題目標時，一方面應有重點地貫徹總目標的內在精神，另一方面應適當兼顧多個方面的目標。
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