語文課,不過如此。
《美在此處:王崧舟講語文課上什么》與《美其所美:王崧舟講語文課怎么上》,要說明的就是這個意思。
先說《美在此處:王崧舟講語文課上什么》。這本書講的是對語文教學(xué)內(nèi)容的選擇與加工。
根據(jù)我的經(jīng)驗,語文教學(xué)的最難處也是最具魅力處,恰在于教學(xué)內(nèi)容的不確定。十位名師上《秋天》(統(tǒng)編教材小學(xué)《語文》第1冊第1課),沒有兩位老師的教學(xué)內(nèi)容是完全相同的,盡管他們面對的是完全相同的課文、完全相同的插圖、完全相同的課中提示和課后練習(xí)。
語文教學(xué)內(nèi)容完全相同,既無可能,也無必要。但這并不是說教學(xué)內(nèi)容可以隨意選擇,隨便加工,隨心處置。我認(rèn)為語文教學(xué)內(nèi)容可以用圖表示。
核心圈的內(nèi)容,應(yīng)該是確定的。教師的資歷、教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格可以不同,但無論誰來上語文課,核心圈的教學(xué)內(nèi)容必須相同。核心圈的教學(xué)內(nèi)容往往承載著一篇課文的核心語文價值,它是由文本的語文因素、課后的練習(xí)取向、單元的訓(xùn)練重點(diǎn)、學(xué)段的目標(biāo)內(nèi)容、課程的基本理念等綜合決定的。從這個角度來說,語文教學(xué)內(nèi)容的不確定是相對的。
輻射圈的內(nèi)容,應(yīng)該是可以選擇的。一個文本所蘊(yùn)藏的語文因素往往是豐富而多元的,除了核心圈的內(nèi)容是統(tǒng)一的、確定的,其余的語文因素都屬于輻射圈中的教學(xué)內(nèi)容,教師可以有不同的選擇、不同的側(cè)重。其選擇和側(cè)重的標(biāo)準(zhǔn),同樣受到多種因素的影響,諸如教師個人的風(fēng)格偏好、班級學(xué)生的語文興趣、課程改革的多元取向、學(xué)校文化的柔性引領(lǐng)、社會風(fēng)尚的潛在影響等。同時,核心圈的內(nèi)容與輻射圈的內(nèi)容也會形成某種交互作用。
外圍圈的內(nèi)容,應(yīng)該是教師個體創(chuàng)生的。它跟教材文本之間雖然存在千絲萬縷的聯(lián)系,但這種聯(lián)系往往是間接的、微弱的、隱性的、松散的。核心圈和輻射圈的教學(xué)內(nèi)容,都直接來自文本本身固有的語文因素,譬如,文本獨(dú)特的表達(dá)形式、文本獨(dú)具的審美意象、文本獨(dú)有的人文精神、文本獨(dú)創(chuàng)的藝術(shù)風(fēng)格、文本獨(dú)到的修辭手段、文本獨(dú)立的思維方法、文本獨(dú)出心裁的思想見地等。而外圍圈的教學(xué)內(nèi)容,則不是文本本身所固有的。它更像是一種超文本鏈接,信息源都來自文本以外。
完整的語文教學(xué)內(nèi)容,應(yīng)該由核心圈、輻射圈和外圍圈共同構(gòu)成,但這并不意味著這三個層次的教學(xué)內(nèi)容是并列的、并重的。理想的語文教學(xué)內(nèi)容,應(yīng)該以
核心圈為主體,并通過對輻射圈和外圍圈的選擇與加工,呈現(xiàn)一種秩序和混沌相兼容的內(nèi)容譜系。它是共性與個性的統(tǒng)一、底線與超逸的兼容、確定與可能的結(jié)合。
這就是美在此處的內(nèi)涵所在。
就一篇課文的教學(xué)內(nèi)容而言,應(yīng)該是五方會談的結(jié)果。所謂五方,即指文本、作者、教師、學(xué)生、編者,缺一方都不可能產(chǎn)生適切的教學(xué)內(nèi)容。
文本決定了教學(xué)內(nèi)容的底色。核心圈的教學(xué)內(nèi)容通常來自文本最有價值的語文因素,輻射圈的教學(xué)內(nèi)容往往反映文本所承載的多元語文因素,即便是外圍圈的教學(xué)內(nèi)容,也跟文本存在各種或隱或顯、或強(qiáng)或弱的聯(lián)系。
作者則是教學(xué)內(nèi)容的背景。雖然作者并不直接參與教學(xué)內(nèi)容的選擇,但作者所處的時代環(huán)境,作者的創(chuàng)作背景、人生經(jīng)歷、人格特質(zhì)等,都可能成為我們選擇文本語文因素、判斷語文價值的參照。
教師理所當(dāng)然地扮演教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)生者的角色。教學(xué)內(nèi)容的最初發(fā)現(xiàn)者、最終加工者、最佳統(tǒng)整者、最高組織者,非教師莫屬。文本也罷,作者也罷,提供的只是教學(xué)內(nèi)容的加工素材教材內(nèi)容;學(xué)生呢,提供了教學(xué)內(nèi)容的加工邏輯認(rèn)知特征;編者呢,則提供了教學(xué)內(nèi)容的加工體制課程意圖。能將四方匯總并創(chuàng)生為適切的教學(xué)內(nèi)容的,只有教師。
學(xué)生決定了教學(xué)內(nèi)容的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ),是教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn);學(xué)生的認(rèn)知潛能,是教學(xué)內(nèi)容的邏輯終點(diǎn)。在起點(diǎn)和終點(diǎn)之間,就是教學(xué)內(nèi)容的有效區(qū)間最近發(fā)展區(qū)。摸清起點(diǎn)、設(shè)定終點(diǎn)的,卻不是學(xué)生,而是教師。
編者提供了教學(xué)內(nèi)容的課程依據(jù)。為什么選擇這個文本而不是那個文本?為什么設(shè)定這個單元主題而不是那個單元主題?為什么將這些文本編為一組而不是將那些文本編為一組?為什么這些文本安排在這個學(xué)段而不是那個學(xué)段?……這些問題背后的意圖都指涉課程理念和課程目標(biāo)。但在教學(xué)內(nèi)容的加工過程中,遵循這些依據(jù)的不是編者,而是教師。
這就是美在此處的外延所現(xiàn)。
美者,語文教學(xué)內(nèi)容也;在此處,語文教學(xué)內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)也。
《美在此處:王崧舟講語文課上什么》所講的都是對語文教學(xué)內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)與確認(rèn)。
再說《美其所美:王崧舟講語文課怎么上》。這本書講的是語文教學(xué)策略的創(chuàng)生與運(yùn)用。
美其所美的第一個美,是動詞,是過程,是策略;第二個美,是名詞,是依據(jù),是結(jié)果。第一個美,講的是語文課怎么上;第二個美,講的是語文課依據(jù)什么來上,上成什么結(jié)果。
語文課怎么上,同樣涉及三個層次,如圖所示。
第一個層次:課堂教學(xué)規(guī)范。這是基礎(chǔ)層,每位語文教師都必須這么上,屬于底線策略。第一學(xué)段,要注重識字、寫字教學(xué),要注重基礎(chǔ)性閱讀,要注重良好習(xí)慣的養(yǎng)成,要注重童趣化情境的創(chuàng)設(shè)等;第二學(xué)段,要注重片段教學(xué),要注重體驗性朗讀,要注重學(xué)法滲透,要注重寫話訓(xùn)練等;第三學(xué)段,要注重篇章教學(xué),要注重思辨性默讀,要注重對表達(dá)形式的體悟,要注重讀寫互動等。如果是精讀類、教讀類課文,第一課時,要注重新舊知識的聯(lián)系,要注重整體感知,要注重基礎(chǔ)知識和技能的鞏固等;第二課時,要注重局部的品讀,要注重整體回歸與提升,要注重讀的拓展和寫的遷移等。這些都是第一個層次的要求。
第二個層次:課堂教學(xué)特色。人無我有,是特色;人有我優(yōu),也是特色;人優(yōu)我奇,更是特色。陌生化是彰顯課堂教學(xué)特色的基本路徑和策略。所謂陌生化,就是對課堂教學(xué)的創(chuàng)意性構(gòu)想、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)造性發(fā)展。陌生化以課堂教學(xué)規(guī)范為前提,但不囿于規(guī)范,不落入規(guī)范的窠臼,而是超越規(guī)范的限制,是對規(guī)范的一種揚(yáng)棄。比如,文本解讀陌生化見人所未見,發(fā)人所未發(fā);教學(xué)目標(biāo)陌生化變肢解式的三維目標(biāo)為整合式的一得目標(biāo)(就是將各種被肢解的目標(biāo)整合為一個核心目標(biāo));課堂結(jié)構(gòu)陌生化解構(gòu)行文思路,重建課堂學(xué)路;教學(xué)策略陌生化抽象內(nèi)容以舉象顯之,關(guān)鍵內(nèi)容以復(fù)沓強(qiáng)之,理性內(nèi)容以造境化之,間接內(nèi)容以體驗觸之,感性內(nèi)容以求氣應(yīng)之,等等。
第三個層次:課堂教學(xué)風(fēng)格。這是課堂教學(xué)的最高層次。如果說課堂教學(xué)規(guī)范屬于我注六經(jīng)的水平,我只是一個規(guī)范的執(zhí)行者,課堂教學(xué)的主體性、創(chuàng)造性幾無空間可言,那么到了課堂教學(xué)特色層次,則是我與六經(jīng)互注的水平,六經(jīng)在規(guī)約著我,我又揚(yáng)棄著六經(jīng),主體性和創(chuàng)造性得到一定程度的發(fā)揮。而進(jìn)入課堂教學(xué)風(fēng)格層次則是六經(jīng)注我的水平,一切都是我的外化、顯化、對象化。這時,我才是課堂教學(xué)的核心與靈魂(以生為本是我所理解的以生為本,它并不外在于我;學(xué)為中心是我所踐行的學(xué)為中心,我才是踐行的覺者和行者)。風(fēng)格一旦形成,人格便投射為課堂風(fēng)格,課堂風(fēng)格便成了人格的確證,這是人課合一的境界。
美其所美,首先要各美其美,這是上好語文課的策略論,是關(guān)于策略的策略。
這本書講語文課怎么上,主要講的是第二、第三層次的教學(xué)策略,重點(diǎn)講的是第二層次的。
學(xué)情分析。這是上好語文課的邏輯起點(diǎn)。它不是對學(xué)生的抽象研究,而是將學(xué)生置于課程語境下的具體問題具體分析。離開了教學(xué)內(nèi)容這個參照系,學(xué)情分析只能流于空泛,既無針對性,也無實(shí)際的指導(dǎo)意義。從這個角度看,學(xué)情分析是一種關(guān)系分析,一端是教學(xué)內(nèi)容,一端是認(rèn)知水平,教師要分析兩者處于何種關(guān)聯(lián),如何從認(rèn)知水平出發(fā),同化或者順應(yīng)教學(xué)內(nèi)容。因此,真正知道學(xué)情的恰恰不是處于認(rèn)知端的學(xué)生,而是能將內(nèi)容和認(rèn)知聯(lián)結(jié)起來的教師。
模式設(shè)計。怎么上的邏輯起點(diǎn)一旦明確,接著就是從起點(diǎn)邁向終點(diǎn)的路徑設(shè)計和策略選擇,這就是模式問題。模式不能化,否則,不是僵化,就是窄化。模式有常的一面,因此,教師需要明確一些基本的課堂規(guī)律和準(zhǔn)則;模式也有變的一面,因此,教師要敢于創(chuàng)新,勇于突破,善于超越,精于轉(zhuǎn)化。理想的課堂模式,應(yīng)該是常式和變式的有機(jī)統(tǒng)一。這樣說,并不意味著常式是常式,變式是變式,兩者各自為政,簡單疊加。事實(shí)上,從來就沒有離開過變式的常式,常式恰恰是在變式中體現(xiàn)出來的。因此,模式設(shè)計,本質(zhì)上就是變式設(shè)計。
節(jié)奏調(diào)控。模式設(shè)計是一種靜態(tài)設(shè)計,而課堂是活動的、活潑的、活生生的,因此,要將靜態(tài)的模式轉(zhuǎn)化為活態(tài),就需要教師調(diào)控課堂節(jié)奏。課堂節(jié)奏的自變量只有一個時間,教學(xué)內(nèi)容在時間中展開,教學(xué)關(guān)系在時間中形成,教學(xué)資源在時間中轉(zhuǎn)化,教學(xué)效果在時間中實(shí)現(xiàn)。時間是節(jié)奏的近義詞,但時間又不等同于節(jié)奏,節(jié)奏還有因變量,諸如,動與靜、疏與密、收與放、張與弛、曲與直,等等。節(jié)奏是對時間的一種美的加工和調(diào)控,是教師按照美的規(guī)律重新使用和處理時間。正是節(jié)奏讓靜態(tài)的模式在時間之河中劈風(fēng)斬浪,迤邐而行。
動態(tài)生成。正因為節(jié)奏是活的,對節(jié)奏的把握和調(diào)控也必須是活的,才有動態(tài)生成的可能和必要。課堂上,何時動,何時靜;動多久,靜多久;動中如何寓靜,靜中如何生動,這些都需要教師因時因地、因勢因材的動態(tài)生成。生成需要教師敏銳的基調(diào)感、精準(zhǔn)的分寸感、良好的互動感。從某種意義上說,教學(xué)設(shè)計不是一次完成的,也不是課前完成的,而是教師在課中多次設(shè)計的。動態(tài)生成,考量的不僅是教師的經(jīng)驗和技巧,更是教師的智慧和勇氣。
境界提升。所有的策略,最終指向課堂境界;所有的層次,最后成全課堂境界。在我看來,語文課的最高境界乃是語文與生命的合一。
倘若沒有語文這個大因緣,這一切既不可能無端生起,也不可能無故消逝。語文教師在教學(xué)中得到的各種生命體驗:從最壞的到最好的,從最卑微的到最榮耀的,從最痛苦的到最快樂的,都在這語文的光明里存在。
整個課堂,靜與動,疏與密,精彩與平庸,亢奮與克制,山重水復(fù)與柳暗花明,慘淡經(jīng)營與漫不經(jīng)心,盡在其中。我并不是在上課,我就是課;我并不是在講語文,我就是語文;我并不是在聆聽學(xué)生,我就是學(xué)生;我并不是在感覺一點(diǎn)點(diǎn)興奮、一點(diǎn)點(diǎn)矜持、一點(diǎn)點(diǎn)任性、一點(diǎn)點(diǎn)囂張,我就是興奮,就是矜持,就是任性,就是囂張。
把語文上成一束光,把自己上成一束光。
語文課,僅此而已。
是為序。
自 序
第一講 語文教師如何細(xì)讀文本內(nèi)容
直面文本
字斟句酌
感同身受
比較品評
擦亮語言
想象還原
尋找縫隙
開掘意蘊(yùn)
第二講 語文教師如何發(fā)現(xiàn)文本秘妙
文本秘妙是什么
如何發(fā)現(xiàn)文本秘妙
如何將文本秘妙轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容
第三講 語文教師如何彰顯語文意識
何為語文意識
發(fā)現(xiàn)兒歌的形式之美:音韻和意象
發(fā)現(xiàn)童話的形式之美:趣味與準(zhǔn)確
發(fā)現(xiàn)寓言的形式之美:隱喻和精煉
發(fā)現(xiàn)古詩的形式之美:詩眼與意境
發(fā)現(xiàn)歷史故事的形式之美:秩序和文化
發(fā)現(xiàn)敘事散文的形式之美:張力和留白
發(fā)現(xiàn)說明文的形式之美:平實(shí)和精確
發(fā)現(xiàn)心靈雞湯文的形式之美:精致和蘊(yùn)藉
發(fā)現(xiàn)記敘文的形式之美:反復(fù)和節(jié)奏
發(fā)現(xiàn)通訊的形式之美:剪裁和布局
發(fā)現(xiàn)小說的形式之美:縝密和典型
發(fā)現(xiàn)梗概的形式之美:簡約和連貫
第四講 語文教師如何把握教材語境
何為語境
如何把握教材的文辭語境
如何把握教材的文體語境
如何把握教材的文化語境
第五講 語文教師如何落實(shí)語用實(shí)踐
必須超越內(nèi)容理解的取向
補(bǔ)充和完善教材編寫的語用點(diǎn)
以語用學(xué)習(xí)為語文課的主流取向
對三種課文類型的語用學(xué)習(xí)建議
后 記