總序

貫徹實施《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》旨在謀求有質(zhì)量的幼兒教育，而有質(zhì)量的幼兒教育與教師的專業(yè)研究密切相關。在參與福建幼兒師范高等�？茖W校附屬第二幼兒園（簡稱福幼二園）日常教育實踐研究中，我常常傾聽教師們講述班級幼兒主題探究或區(qū)域游戲中的教育故事，不論是班級群體幼兒的探究，還是三五個孩子之間的游戲，甚至一些獨具“特點”幼兒的個體探究，都常常令我驚喜不已。教師對幼兒及其活動的持續(xù)關注和“學”與“教”的探討，深刻地影響幼兒的學習與發(fā)展，并給一線教師的專業(yè)成長之旅帶來快樂與信心。叢書中的《Hi，恐龍——幼兒主題探究經(jīng)驗的建構》和《挑戰(zhàn)斜坡——幼兒問題解決經(jīng)驗的建構》教育故事，是我在福幼二園參與教研指導過程印象深刻的兩個案例，建議她們整理出來，讓大家從鮮活的幼兒探究故事中，了解教師如何關注幼兒的興趣、問題、想法與已有經(jīng)驗，如何利用環(huán)境與資源支持幼兒的主動探究與團隊協(xié)作，如何持續(xù)關注與分析幼兒活動過程經(jīng)歷了哪些學習經(jīng)驗、獲得哪些體驗、建構了哪些認知，如何促進幼兒在愉悅體驗中拓展探究活動的深度與廣度，等等。

最近幾年，我一直在思考幼兒園教育質(zhì)量、教師專業(yè)發(fā)展、教育研究之間的關系問題，將幼兒園骨干教師、學科教學帶頭人、名師培養(yǎng)分別定位于“研究型教師——初階、中階與高階”，鼓勵幼兒教師圍繞研究專題，追蹤觀察與記錄幼兒的活動及其言行，嘗試解讀幼兒的活動及其有意義的學習發(fā)展歷程，反思當幼兒產(chǎn)生了自己的認知或體驗時，教師做了什么，哪些是適宜的，為什么。教師們觀察與記錄、整理與講述、分析與研討自己的一個個教育故事，聚焦幼兒的活動過程，研究合作探究式的師幼互動，探討如何有效計劃與提供建立在幼兒活動和興趣之上的經(jīng)驗，探討如何為幼兒提供活動和表現(xiàn)能力的機會與條件，使幼兒能夠自主運用個人的知識水平進行探索和學習，從而滿足幼兒接受挑戰(zhàn)和取得成功的需要。

我有幸常常參與這樣靈動的教育研討，這無疑是幸福的時刻！因為，我們看到了教育研究有效促進教師行為從“以教為本”向“以幼兒為本”轉化，教師努力尊重幼兒的興趣與需要，探究解決的是幼兒真實的問題，探究過程是幼兒主動、多元互動與創(chuàng)造性解決問題的過程；看到了教育研究有效改善師幼關系與提升師幼互動的質(zhì)量，教師能探索從幼兒實際出發(fā)的教育，探究過程具有挑戰(zhàn)性與持續(xù)性特征，探究解決問題需要多領域經(jīng)驗的整合與運用，活動中幼兒學習與發(fā)展的軌跡逐漸呈現(xiàn)，教育質(zhì)量得到提升。這一嵌入到教育實踐過程的研究，能幫助教師更多地發(fā)現(xiàn)與了解幼兒，聆聽幼兒靈動的聲音；能激發(fā)教師研究幼兒的興趣，主動反思自身教育行為對幼兒學習與發(fā)展的影響，不斷拓展相關理論學習，并運用理論分析幼兒行為，調(diào)適教育支持策略，體現(xiàn)了教師的思考與智慧，有效推動教師專業(yè)化發(fā)展與職業(yè)幸福感的增強。

讓我們一同靜下心來，將研究的視野落在幼兒園保教的日常時刻，一同述說和分享教育研究故事，期待福建省幼兒園中不斷有這樣的教育研究案例與同行分享探討！

彭琦凡

福建省幼兒教師培訓中心主任 教授

2020年1月