“兒童研究叢書”總序

近幾年，教育學界以兒童研究為主題或包含了兒童研究主題的學術會議，呈井噴之勢。書店里不時看到新的國外兒童研究或童年研究的譯著出版，偶爾也會看到國內學者的兒童研究專著。種種跡象表明，教育學界正在形成一股開展兒童研究的熱潮。

我們說的是教育學的兒童研究，所以要謹慎，它很有可能像中國教育學界曾經時髦過的其他課題，只是來得猛、去得快的一陣風。劉曉東的《兒童精神哲學》是1999年出版的，此后十幾年里一直是孤品。今天，各地的兒童研究會議大概都會邀請劉曉東，同時被邀請的大概還有心理學學者。這兩門曾經的姊妹學科，如今并沒有什么共同語言。教育學人也是心思各異。還有人打著弘揚傳統(tǒng)文化的名義（實為推廣兒童讀經活動），參加各種兒童研究會議�？傊�，兒童研究貌似形成熱潮，但未必真有共識。

五年前就有兒童研究的綜述性文章，將世界范圍內的兒童研究熱潮追溯到19世紀末20世紀初。按此說法，我們現(xiàn)在經歷的可能只是始于上世紀70年代李普曼的兒童哲學教育的第二波兒童研究熱潮的余波。這個研究是教師專業(yè)發(fā)展視角的，所以只考察了教育學和心理學領域的兒童研究。實際上，在史學、社會學、傳媒學領域，還有另一種形式的兒童研究，其聲勢和影響遠比教育學領域的兒童研究要大得多。例如，今天教育學界沒人不知道阿利埃斯的《兒童的世紀——舊制度下的兒童和家庭生活》、波茲曼的《童年的消逝》。而《兒童的世紀——舊制度下的兒童和家庭生活》是史學著作，先在史學界引起轟動，又波及社會學界（阿利埃斯最初被認為是社會學家）；《童年的消逝》則是傳媒學著作，在包括文化學、史學和教育學等多個領域都有巨大反響。一個多世紀以來，教育學界沒有推出一本影響力足以與《兒童的世紀——舊制度下的兒童和家庭生活》和《童年的消逝》相匹敵的兒童研究專著，這本身就說明，所謂教育學的兒童研究熱潮，可能只是教育學人的一廂情愿。

從教師專業(yè)發(fā)展視角來看，兒童發(fā)展心理學的研究，勉強可算是教育領域（不是教育學領域）的兒童研究。教育學和心理學各自成為獨立學科，相隔不到70年。這兩門學科曾經是相互依賴、相互扶持的。赫爾巴特最早呼吁心理學應當是一門科學，他在《普通教育學》里已經開始運用一種他自創(chuàng)的、以今天心理學的標準來看是很不科學的兒童發(fā)展心理學理論（我在自己的書中提到過）。他堅信心理學是教育學的科學基礎，科學心理學的發(fā)展最終能為教師提供有關兒童心理活動的各種可能性的知識。在心理學獨立后的最初幾十年里，它也的確如赫爾巴特所期望的那樣，與教育實踐保持著密切的聯(lián)系。但那是20世紀上半葉以前的事了。今天的兒童發(fā)展心理學，如果真像赫爾巴特所期望的那樣，能解答或解決教育實踐中的兒童問題，就不會有所謂的教育學的兒童研究熱潮，甚至不會有教育學兒童研究的念頭。因為從赫爾巴特開始，教育學就已經將研究兒童的任務托付給了心理學。

現(xiàn)在批評赫爾巴特不該將兒童研究的任務完全托付給心理學，或許為時尚早�？茖W心理學的歷史畢竟只有一百多年。它發(fā)展成現(xiàn)在這個樣子——把心靈當機械裝置來研究還美其名曰“科學”，也可能只是其未來漫長發(fā)展歷程中的一段插曲。但教育學必須直面科學心理學已經與自己分道揚鑣的事實，即教育學必須應教育實踐的需要而研究兒童。這可能是今天教育學界應該達成，也唯一有望達成的共識�，F(xiàn)在的困難是，教育學可能已經失去研究一個實在對象的能力。這不僅因為，長期以來，教育學已經習慣于由心理學來提供兒童心理發(fā)展的理論和知識；還因為，滿足于為教育實踐提供理念、行動綱領、實施策略和方法的教育學，現(xiàn)在變成了是事務性的，它有專業(yè)領域，卻沒有自己專門的研究對象。因此，我們在今天展望教育學的兒童研究，先要考慮這樣兩個問題：教育學可以從哪些方面開展兒童研究？教育學應以怎樣的方式方法開展兒童研究？

上面這兩個問題是無法回答的。尤其是后一個問題，即以怎樣的方式方法開展兒童研究的問題，只能在摸索中尋找答案。因為，沒有可以借鑒的成功經驗。其他學科都是在不斷擴張自己的研究領域，教育學的研究領域看似在不斷擴大，實則是不斷被壓縮的。我們現(xiàn)在能設想的教育學的兒童研究，可能只是教育學對象的突破——突破教育學既有的現(xiàn)象視域，突破教育學既有的問題領域和思維方式。但需要有人敢先吃螃蟹。

需要特別強調的是，我們想推動的是教育學的兒童研究，不是心理學、社會學、史學或傳播學中的兒童研究。我們所說的教育學的兒童研究，是教育實踐中的兒童問題、兒童現(xiàn)象的研究，包括研究童心和童性現(xiàn)象、童年史、童年生活或童年的社會結構、兒童的精神成長等。我們希望在教育學的兒童研究中，能形成教育學特有的研究方法，而不是只會借用心理學的、社會學的、史學的、傳播學的或哲學的方法。我們還希望教育學不同學科方向的學者參與進來。因為我們期待的教育學的研究方法，應該是在集思廣益中形成的。在我們看來，以往教育學把兒童視為對象——這種看法當然是片面的，卻又將兒童研究完全轉讓給心理學，即將兒童排除在教育學的研究對象之外，這是錯誤的。教育學的所有二級學科都可以研究兒童。因為只要是研究教育現(xiàn)象或教育實踐活動，就一定有兒童視角，就一定可以從兒童視角出發(fā)。

我們誠摯地、熱切地邀請您加入我們——我們的團隊，或者，成為我們的同道！

南京曉莊學院兒童研究所

江 峰

2019年10月于南京

序

我自1979年于華東師范大教育學系讀學校教育專業(yè)以來，至今學習并從事教育學研究已有40年。大部分時間里，我是迷茫的：教育學究竟是什么學問？說來慚愧，上大學時我常逃課，有時寧愿在圖書館看莎士比亞、薩特，也不愿去聽專業(yè)課，總覺得教育學不像一門正經的學問。畢業(yè)20年后的同學會上，我曾感慨，教育學應該在40歲以后學（華東師大教育系79級大多是知青、青年工人和農民，有的比我大七八歲）。這當然是在模仿亞里士多德說倫理學應該40歲以后學。實際上，直到寫完這本書，我才找到使我迷茫的真正原因。我現(xiàn)在明白，對教育學的迷茫與學教育學的人是什么年齡，其實是沒有關系的。

由于一直懷疑自己的專業(yè)和教育學這門學科，在我做教育學教師給師范生上公共教育學課時，我是很不自信的。大概十年前，我開始講一種“離經叛道”的教育學，為的是不讓學生，也不讓我自己在課堂上昏昏欲睡。這使我有了點自信，覺得我講的教育學是更貼近教育的實際情況、實際問題的�？珊髞�，師范生就業(yè)要參加教師編制考試，還要參加教師資格證書考試，我就不敢再上教育學課了。因為我無法再講自己幾十年前就開始懷疑的那種教育學，同時我也不想誤人子弟，講一種對學生參加考試不僅沒有幫助，可能還有害處的教育學。因此我時常會感到孤單，心里不時冒出對自己懷疑的懷疑——難道只有我一個人懷疑這種教育學？每次，我都是這樣自我安慰：今天的教育學博士，必須先接受這種教育學知識，才有機會考上博士。而一旦考上，他們也不會再有質疑的念頭了。誰會在自己已經取得了所學專業(yè)的最高學歷后，懷疑和否定自己所學的專業(yè)和學科呢？

雖然從一開始就不理解也不喜歡教育學，可我并沒有改行。一件事情干了一輩子，到臨近退休時還不喜歡，那是很痛苦的。我不能說我現(xiàn)在已經喜歡上教育學了，但可以說我喜歡自己正在做的事情。我是指，在學習和從事教育學研究的40年中，我思考過一些教育學問題，也有過一些自己的想法�，F(xiàn)在將它們集結成書，給自己一個交待，也請學界評判，這是我樂于去做的事情。當然我有自知之明，這本書肯定會有很多問題，可能會遭到嚴厲的批評甚至批判。但能有回音，我就知足了。今天的中國教育學界，有多少人關心教育學本身的理論建設？如果還有一些的話，至少說明我并不孤單！

我的感覺是，“文革”以后、21世紀以前，中國教育學界對教育基本理論研究的興趣還是比較大的。例如20世紀80年代興起過教育起源、教育本質等問題的討論，還提出過教育學邏輯起點問題，并一直討論到90年代。而今，教育基本理論研究是日趨式微的。我的意思不是說今天沒有人關心和討論教育基本理論問題，而是說，今天已經很少有人以教育學的方式討論教育學的基本理論問題。這可能是由于，今天的教育學術期刊更推崇具體務實的研究課題和論文，或者可以說，今天的教育學界已經對坐而論道、不解決實際問題的教育基本理論研究失去耐心。然而實證的或務實的教育研究做得再好，也不能解決教育學理論薄弱的問題。另一方面，教育學理論研究如果只會提新的理念、口號和行動綱領，而且還是從別的學科借來的，身為教育學人，我想是會感到羞恥的。

一門成熟的學科，應該有可以持續(xù)研究、可以不斷深入研究的課題。在本書中，我盡可能將我所知道的、中國教育學界曾經討論過的重大問題和觀點，以我所理解的方式串聯(lián)起來。我努力從這些問題的討論中尋找教育學的方法論線索，以及教育學的思維方式。這不是因為我覺得以往的教育學研究中有許多成功的經驗可以汲取，恰恰相反，我覺得它基本上是失敗的。但是，那里面有幾代中國教育學人的努力和探索，即使走了彎路，也應該弄清楚哪里出了錯，以及為什么會出錯。一門學科不能輕易拋棄它已經思考過、討論過的基本理論問題，否則它不會有未來。我認為對教育學前輩的最好的尊重，是認真思考他們曾經思考過和討論過的問題。

如書名所示，這本書要討論的是教育學的方法論，或者說討論教育學的思維。在我看來，方法論決定思維方式，或者說，方法論就是思維方式。我試圖從教育學的第一個問題，即教育起源問題入手，逐步擴展到教育學的各個理論問題。我想通過梳理教育學的問題線索和解釋線索，剖析教育學的理論體系，并從教育學史上來考察和比較不同的教育學體系，以便找到教育學問題的方法論背景，也包括教育學方法論上的死結。我所理解的教育學理論，是試圖對教育現(xiàn)象做出較全面的解釋，并試圖在此基礎上指導教育實踐的理論。我認為不嘗試解釋教育現(xiàn)象的理論，稱不上是教育學理論，也談不上是教育學的理論體系。因此我理解的教育學史，始于赫爾巴特的《普通教育學》，而不是夸美紐斯的《大教學論》。在赫爾巴特以前，早有教育理論，有的還很偉大，但那些并不是教育學。然而杜威的《民主主義與教育》是一個拐點，它使教育學在獨立一百年后便陷入這一兩難：要么，教育學如《普通教育學》所設想的那樣，是一門研究對象完全不同于其他學科的、獨特和獨立的實踐科學；要么，教育學如《民主主義與教育》所論述的那樣，是一門研究對象與其他社會科學有交叉、隸屬于社會科學的或僅僅是其他人文社會科學的應用學科。

教育學發(fā)展到今天，也只有兩百年的歷史。最近幾十年的教育研究看上去是越來越熱鬧的，但教育學理論實際上卻是停滯不前的，它就停在我上面所說的拐點上，即教育學究竟是一門獨立和獨特的實踐科學，還是社會學的下位學科或僅僅是各社會科學的交叉應用學科。我認為，這個問題不弄清楚，教育學的未來是迷茫的。但不能將這個問題簡單地歸結為教育學的對象問題。因為對象問題的答案顯而易見，教育學的對象當然是教育現(xiàn)象！問題是這個答案無助于澄清教育學的學科性質和未來方向。所以在本書中，我將問題的根源追溯到教育學的對象意識。我的看法是，無論哪一種理論體系的教育學，都會將教育現(xiàn)象視為自己的對象�？伤鼈儾⑽纯紤]過、回答過何為教育現(xiàn)象。而這說明，教育學中的教育現(xiàn)象概念，是常識性的�；蛘哒f，教育學將直覺定性的教育現(xiàn)象當成了自己的對象。在本書中，我試圖說明，何為教育現(xiàn)象，是全部教育學問題的根源性問題。教育學將常識的、直覺定性的教育現(xiàn)象當成是自己的對象，并因此與其他人文社會科學共用同一個教育現(xiàn)象概念，是不明智的。教育學理論上的停滯不前，原因即在于此。

本書的第一章是由教育起源問題引出教育學問題；第二章是從教育學邏輯起點問題引出教育學理論體系問題以及體系形成的歷史，即教育學史；第三章是分析比較教育學史上最具代表性的三種教育學體系，它們不同的思路和方法論線索；第四章是概括制約教育學理論發(fā)展的方法論難題，以及教育學應對難題的不同思路及其成敗得失。在第五章，我試圖對何為教育現(xiàn)象這一對于教育學來說是至關重要，卻又從未討論過的問題，給出自己的回答，然后在此基礎上提出教育學發(fā)展的新思路。概言之，我認為以往的教育學由于對象錯置、主題錯位，都是成人視角的。它把兒童視為教育的對象（這當然是片面的），卻又把兒童問題以及兒童觀察和研究，完全交給了心理學。這個問題雖然教育學界早有認識，卻從未以正確的方式討論過。因為它被當成是實踐態(tài)度上的問題，而不是制約教育學理論發(fā)展的方法論問題。我試圖在重新界定什么是作為教育學對象的教育現(xiàn)象基礎上，說明教育學應該有兒童視角，兒童視角才是教育現(xiàn)象的最佳觀察視角。這個觀點是否成立，只能請學界評判了。

這本書醞釀了三年多，又寫了三年多，中間有過多少次的推翻重寫，我已經記不清了。即便是現(xiàn)在，要如約交稿時，我還是有重寫的沖動，因為還是不放心，覺得很多地方寫得不到位，又覺得不少地方寫得過于啰唆。

感謝我的工作單位南京曉莊學院，尤其要感謝教師教育學院的院長，也是我的好友王本余教授，以及我校副校長張波教授。他們對我的支持，讓我一直于心有愧。在這個發(fā)表論文和出版專著如同種韭菜、評價和鑒定學術成果如同在磅秤上稱大白菜的時代，他們能容忍我的慢，容忍我?guī)啄隂]有成果，這種支持是激勵著我決心把這本書寫下去并盡我所能寫好的主要動力。

我也感謝我的同事，南京曉莊學院兒童研究所的同仁，尤其是我的好友嚴開宏博士。每次我在院里做匯報，都會請嚴開宏做主持。而每次主持，開宏都會仔細研究我的報告內容，給出恰到好處的點評和含蓄的批評建議。平心而論，由于我關心的是教育學的方法論問題，也就是教育學的理論思維問題，我的報告內容不會是所有同事都感興趣的。他們能不厭其煩地聽我嘮叨一些與他們自己的專業(yè)方向大不相同的瑣碎事件和問題，這讓我很感動。

我還要感謝來我校做過學術講座的石中英教授、張華教授、金生鈜教授、楊旭東教授等人。金生鈜教授對我校兒童研究所的幫助是巨大的。他多次來我校做學術講座，為我們介紹國內外的專家學者。我在寫這本書的過程中，看到他的新著《教育研究的邏輯》出版了，這給我很大的鼓舞。因為我覺得，他關心的問題，也是我關心的問題。所以在本書第四章的第三節(jié)，我針對《教育研究的邏輯》的開始部分，提出了一些我自己的不同思考。我想以這種方式，表達我對金老師的敬意。本書第五章討論何為教育現(xiàn)象時，我將教育現(xiàn)象的內核確定為教益體驗。這一思想則受益于楊旭東教授來我校做的學術報告。我記不清他的原話了（考慮到他的報告內容可能還沒有形成研究成果，我當時要求聽眾不要拍照），只記得我當時聽后有一種豁然開朗的感覺。我也記得楊老師看似木訥的神情中，透露出的對學術的專注、真誠和堅定。還有張華教授，我是在2013年參加浙江師范大學方衛(wèi)平教授組織的兒童研究會議上認識他的。2014年我邀請張老師出席我校舉辦的兒童研究會議并作學術報告，他爽快地答應了�？傊�，有這些良師益友，是我學術生活之大幸。

最后，我要特別向母校的老師陳桂生教授致敬。雖然在本書中，我只引用了他的一篇文章，但實際上，他的專著我基本上都認真讀過。可以說，如果沒有他的《“教育學視界”辨析》《教育學辨——元教育學的探索》，就不會有我后來的教育學思考，也不會有寫這本書的動機。在2013年畢業(yè)30年的同學會上，我們請來了當年給我們上過課的幾乎所有教師。我看到陳老師一言不發(fā)地坐在那里，便悄悄走到他身邊，輕聲對他說：“您的著作和論文，對教育學后輩的影響是巨大的！”我看到他露出欣慰的一絲微笑，那時我的心里涌過一陣暖流。

最后，我要重復前面已經表達過的一個觀點：一門成熟的學科，應該有可以持續(xù)研究、不斷深入下去的課題。我認為，從學科發(fā)展史來看，傳承比偉大的發(fā)明和發(fā)現(xiàn)更為重要。我想做的，只是傳承。

江 峰

2019年10月于南京