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　　《走向兒童心靈的故事語文》是作者胡傳雙、郭勇根據(jù)二十多年來耕耘在小學(xué)語文教學(xué)一線的實(shí)踐與思考，總結(jié)、提升形成的教育著作。
　　《走向兒童心靈的故事語文》以小學(xué)生語文學(xué)習(xí)狀況調(diào)查為原點(diǎn)，針對(duì)語文性質(zhì)和學(xué)生特點(diǎn)，提出了故事語文理念，探索了故事語文的內(nèi)涵、能動(dòng)性和實(shí)施途徑，涉及語文學(xué)科教育教學(xué)的多角度、多層面的探索與思考。在大量的教學(xué)案例支撐下，反思深入，有針對(duì)性，諸多故事更能激發(fā)一線教師的共鳴和思考。
　　《走向兒童心靈的故事語文》語言樸素，真實(shí)地呈現(xiàn)了作者來自實(shí)踐和理論思考的軌跡，對(duì)于一線教師的學(xué)科閱讀指導(dǎo)教學(xué)，有借鑒作用。

　　在沒有文字的古老社會(huì)，人類文化和文明的傳承就是靠口耳代代相傳。在師生面對(duì)面的“對(duì)話”中，也是老師講、學(xué)生聽。聰明的古人不完全是呆板的說教，而是編出一個(gè)個(gè)故事作為憑借的媒介，讓后人記住人類的歷史和前輩的經(jīng)驗(yàn)。人類社會(huì)的沿革，如果時(shí)尚一點(diǎn)說，是人類先進(jìn)思想的傳承和革新，是物質(zhì)文明和精神文明的弘揚(yáng)與創(chuàng)新；如果通俗一點(diǎn)說，就是在一個(gè)個(gè)故事的接力和創(chuàng)編中延展著人類的文化和文明。
　　從人的認(rèn)識(shí)來說，人的知識(shí)來源于三個(gè)層面：體驗(yàn)、理解和頓悟。而體驗(yàn)無疑是最直觀的獲取方式，相對(duì)于憊懶的認(rèn)知系統(tǒng)來說，通過體驗(yàn)獲得知識(shí)既理所當(dāng)然又毫無疑問——人天生就是喜歡形象化思維的——聽故事而產(chǎn)生的想象本身也是體驗(yàn)。
　　從情感而言，人的關(guān)注點(diǎn)優(yōu)先級(jí)是人這個(gè)實(shí)體概念，假如把一張照片給受試者來看，人們優(yōu)先識(shí)別和尋找的其實(shí)是人或者臉，其次才是環(huán)境和物，因此在大量信息的環(huán)境下，人從情感角度也會(huì)選擇優(yōu)先接收和人相關(guān)的訊息，所以在演講的過程中聽到“舉一個(gè)例子”或“20年前，我……”的時(shí)候，聽者的注意力會(huì)被突然地激活。
　　研究發(fā)現(xiàn)，在人類的身上流淌著愛聽故事的血液。聽故事是認(rèn)識(shí)世界的最基本方式，講故事本身也成為人類社會(huì)固有社會(huì)傳統(tǒng)，講故事和聽故事的行為已經(jīng)超越故事本身而成為人性的一部分。毛姆說：“聽故事的愿望在人類身上，同財(cái)產(chǎn)觀念一樣根深蒂固。自有歷史以來，人們就聚集在篝火旁或市井處聽故事�！惫适伦鳛槿祟惿鼣⑹碌囊环N方式，卻被我們教師所忽視，在課堂中被拋棄。調(diào)研發(fā)現(xiàn)：學(xué)生課本拿到手，最先翻看故事性課文的占有80%以上；課外閱讀的范圍主要是神話、寓言、童話等故事性較強(qiáng)的讀本。
　　蘇霍姆林斯基曾建議教師們要把教育意圖盡可能隱蔽起來，不要讓孩子每時(shí)每刻都感覺被大人“教育”。給孩子講故事，就是追求一種不露痕跡的教育。如我在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《但愿人長久》（蘇教版四年級(jí)上冊(cè)）一文，一生就采用自己的故事來理解文本，她寫道：“今天，我的心情壞透了，因爸爸媽媽就要?jiǎng)由砣ド钲诹�。我含著淚吃完午飯，背起書包就離開了家門，不知爸爸怎么也跟著我出了門。我大聲喊道‘快回去吧，快回去吧�！砂职志褪遣宦�，快步地跟上了我，用他那粗糙的大手撫摸著我的額頭，再三叮囑我要好好學(xué)習(xí)，要學(xué)會(huì)照顧奶奶……沒等爸爸說完，我就靠在爸爸的懷抱中大哭起來。這可能正如蘇軾所寫的‘人有悲歡離合，月有陰晴圓缺’一樣的吧！”學(xué)生在學(xué)習(xí)完蘇軾思念弟弟的故事中，轉(zhuǎn)換了角色，走進(jìn)了自己的生活故事中，進(jìn)而理解爸爸外出打工的身不由己，理解分別的苦衷和生命的意義，感知自己承擔(dān)的家庭角色和應(yīng)當(dāng)?shù)牧x務(wù)。這就是用“故事”促進(jìn)生命的成長，學(xué)會(huì)用敘事策略講述屬于自己的故事。
　　學(xué)生在故事語文的學(xué)習(xí)中，通過師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話等多維度的相互言說和啟發(fā)，感悟故事本身的敘事節(jié)奏，體會(huì)故事傳達(dá)的生命意義，并在此基礎(chǔ)上理解事物，認(rèn)識(shí)世界，感悟生命，學(xué)會(huì)用哲學(xué)的、發(fā)展的、批判的思維去思考問題，學(xué)會(huì)用開放的、生動(dòng)的、活潑的語言去敘事，并建構(gòu)屬于自己的生活故事和生命思想。
　　莫言在2012年獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)演講時(shí)說：“我是一個(gè)講故事的人，因?yàn)橹v故事我獲得了諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)。”《小學(xué)語文教師》雜志前主編李振村也說：“講故事是小學(xué)里最重要也是最基礎(chǔ)的一個(gè)教學(xué)方式。語文就是故事，語文教師就是講故事的入，教師必須有講故事的能力，才能改變課堂的教學(xué)生態(tài)。”故事語文就是這樣走進(jìn)了我們視野，走進(jìn)我們的課堂，走進(jìn)了學(xué)生的童年。

　　胡傳雙，1974年生，安徽金寨人，中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)博士研究生，巢湖學(xué)院教務(wù)處副處長、副教授。主講《教育科學(xué)研究方法》《班級(jí)管理》《教育學(xué)》等專業(yè)課與公共課教學(xué)工作，并擔(dān)任高校青年教師崗前培訓(xùn)《高等教育學(xué)》等課程的教學(xué)工作。
　　主持和參與各類項(xiàng)目10余項(xiàng)，其中參與國家社科項(xiàng)目1項(xiàng)、教育部人文社科項(xiàng)目2項(xiàng)、省級(jí)和校級(jí)課題多項(xiàng)。主持省級(jí)課題主要有：安徽省高校優(yōu)秀青年人才支持計(jì)劃項(xiàng)目、安徽省高等教育振興計(jì)劃學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)與改造項(xiàng)目、安徽省領(lǐng)導(dǎo)圈定課題“我省城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置實(shí)證研究”、安徽省青年資助項(xiàng)目“農(nóng)村寄宿制小學(xué)影響學(xué)生發(fā)展的問題與對(duì)策”等。
　　多年來在《研究生教育研究》《當(dāng)代青年研究》《教育探索》等學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表學(xué)術(shù)論文20余篇，參編教材《基礎(chǔ)教育學(xué)>1部。獲省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)1項(xiàng)，校級(jí)三等獎(jiǎng)1項(xiàng)，獲巢湖學(xué)院“優(yōu)秀教師”和“優(yōu)秀共產(chǎn)黨員”榮譽(yù)稱號(hào)。
　　
　　郭勇，1975年生，安徽廬江人，安徽省廬江縣樂橋鎮(zhèn)中心小學(xué)副校長。安徽省特級(jí)教師，中學(xué)高級(jí)教師，全國首屆百名中國好老師。安徽省小學(xué)語文理事會(huì)理事，合肥市（教育）名師工作室領(lǐng)銜人，合肥市學(xué)科帶頭人，曾獲“合肥市美德教師”“巢湖市優(yōu)秀教師”“巢湖市教壇新星”等稱號(hào)。合肥市小學(xué)語文培訓(xùn)基地專家組成員，曾參與編寫《徽派故事語文讀本》《小學(xué)語文名師教學(xué)文本教學(xué)解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)》，在各類報(bào)紙雜志上發(fā)表文章50余篇。

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