叢書(shū)總序

區(qū)域課程改革既受?chē)?guó)家課程改革政策影響，又與學(xué)校課程變革主體意愿相關(guān)。無(wú)論是國(guó)家課程改革的落地，還是學(xué)校課程變革的統(tǒng)領(lǐng)，都和區(qū)域這個(gè)中間環(huán)節(jié)密不可分。就區(qū)域課程改革推進(jìn)模式而言，主要有自上而下的空降模式、自下而上的草根模式和平行主體的分布模式等三種。從宏觀角度看，自上而下的課程變革層級(jí)設(shè)計(jì)是有效的；從微觀角度看，自下而上的課程變革主體參與是重要的；從文化角度看，平行主體的課程變革激勵(lì)分享是有意義的。面對(duì)各種課程變革模式，如何取長(zhǎng)補(bǔ)短是區(qū)域課程改革的路徑選擇和實(shí)踐智慧。
美國(guó)當(dāng)代教育改革家約翰·I.古德萊德(John I.Goodlad)和克萊因（M.Frances Klein）、肯尼思·A.泰伊（Kenneth A.Tye）提出課程層級(jí)論思想，他們將課程分為五個(gè)層級(jí)：（1）理想的課程，由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家倡導(dǎo)的、以純粹形式呈現(xiàn)的課程形態(tài)。這類課程是否產(chǎn)生實(shí)際影響，主要看它是否為官方所采納；（2）正式的課程，是獲得州和地方學(xué)校委員會(huì)同意，由學(xué)校和教師采用的課程，也就是列入學(xué)校課程表的課程；（3）領(lǐng)悟的課程，指頭腦中領(lǐng)悟的、理解的課程，被官方采納的正式的課程會(huì)以學(xué)科形式呈現(xiàn)，經(jīng)教師理解和領(lǐng)悟進(jìn)入實(shí)施狀態(tài)；（4）實(shí)施的課程，教師根據(jù)具體的教育情境，對(duì)領(lǐng)悟的課程作出調(diào)整使之成為實(shí)施的課程，進(jìn)入課堂教學(xué)；（5）體驗(yàn)的課程，這是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程，盡管經(jīng)歷了同樣的課程與學(xué)習(xí)，但不同學(xué)生會(huì)獲得不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，該層次的課程是對(duì)整個(gè)課程組織流轉(zhuǎn)的終檢驗(yàn)和落實(shí)。
John I.Goodlad and Associates(eds.).Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice［M］.New York: McGraw Hill,1979：344-350.
在古德萊德看來(lái)，上述五個(gè)課程層級(jí)，每個(gè)課程層級(jí)都必須進(jìn)行三個(gè)方面的探究：一是實(shí)質(zhì)性探究，包含對(duì)課程目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容以及教材等課程實(shí)體要素的本質(zhì)和價(jià)值研究；二是社會(huì)性探究，包括對(duì)人類發(fā)展過(guò)程的研究，通過(guò)政治社會(huì)研究看到利益傾向及其因果關(guān)聯(lián)；三是專業(yè)性探究，主要從技術(shù)專業(yè)角度考察個(gè)體或群體對(duì)課程的設(shè)計(jì)、維護(hù)和評(píng)價(jià)，進(jìn)而改進(jìn)、推動(dòng)或者更新課程。
（瑞典）胡森，（德）波斯?fàn)査鬼f特.教育大百科全書(shū)第7卷［M］.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2006：109.前兩個(gè)方面主要探究課程的價(jià)值與原理，后一個(gè)方面主要探究課程的技術(shù)與實(shí)踐。古德萊德認(rèn)為每個(gè)層級(jí)的課程都必須對(duì)其本質(zhì)與價(jià)值、政治與社會(huì)、技術(shù)與專業(yè)進(jìn)行細(xì)節(jié)性地審視和實(shí)踐化處理，才能真正促使課程一層一層地垂直落地。
古德萊德課程層級(jí)論揭示了課程從理論形態(tài)到實(shí)踐形態(tài)的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，使人們對(duì)課程概念的理解從靜態(tài)角度轉(zhuǎn)換到動(dòng)態(tài)角度，真正把課程看成是層次化、系統(tǒng)化和生態(tài)化的復(fù)雜系統(tǒng)，使我們既看到課程的宏觀系統(tǒng)，又看到課程的微觀層面；既關(guān)注原理的探究，又關(guān)注實(shí)踐的落實(shí)，對(duì)課程從哪里來(lái)，要到哪里去，從時(shí)間流上考察清楚了。
按照古德萊德課程層級(jí)論思想，課程改革從區(qū)域布局到學(xué)生學(xué)習(xí)整個(gè)自上而下的課程鏈有五個(gè)層級(jí)：（1）區(qū)域?qū)用妫�代表�?guó)家，推行理想的課程；（2）學(xué)校層面，基于本校，規(guī)劃正式的課程；（3）科組層面，立足學(xué)科，設(shè)計(jì)理解的課程；（4）教師層面，深耕課堂，創(chuàng)生實(shí)施的課程；（5）學(xué)生層面，聚焦學(xué)習(xí)，獲得經(jīng)驗(yàn)的課程。每個(gè)課程層級(jí)內(nèi)部有一個(gè)勢(shì)能儲(chǔ)層。按照《簡(jiǎn)明不列顛百科全書(shū)》的解釋：勢(shì)能是由系統(tǒng)各部分的相對(duì)位置所決定的儲(chǔ)能，勢(shì)能是系統(tǒng)的特性而不是單個(gè)物體或質(zhì)點(diǎn)的性質(zhì)。姜椿芳.簡(jiǎn)明不列顛百科全書(shū)第7卷［M］.北京：中國(guó)大百科全書(shū)出版社，1986：323.勢(shì)能是個(gè)狀態(tài)量，是相互作用的物體所共有的。我們用勢(shì)能儲(chǔ)層這個(gè)概念來(lái)表達(dá)在一個(gè)課程層級(jí)內(nèi)的若干要素之間的相互作用情況，每個(gè)課程層級(jí)就是一個(gè)勢(shì)能儲(chǔ)層，該層級(jí)內(nèi)部各要素，如資源、環(huán)境、主體等相互作用，產(chǎn)生一定的能量，進(jìn)而推動(dòng)著課程變革進(jìn)一步落地，形成區(qū)域課程改革的瀑布模型（見(jiàn)圖1）。

圖1 區(qū)域課程改革的瀑布模型圖

1. 區(qū)域?qū)用妫捍�表�?guó)家，推行理想的課程

區(qū)域?qū)用嫒绾我試?guó)家課程政策為依據(jù)，以學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，整合性地推進(jìn)理想的課程落地？課程是重要的改革載體，區(qū)域課程改革必須立足實(shí)際，基于五育并舉的要求，把對(duì)學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展以及學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響的各種因素及資源進(jìn)行整合考慮，建構(gòu)系統(tǒng)的區(qū)域課程變革框架。南昌市東湖區(qū)組織各層面專家學(xué)者以及校長(zhǎng)頭腦風(fēng)暴，廣泛聽(tīng)取意見(jiàn)，對(duì)區(qū)域課程改革進(jìn)行了梳理和歸納，通過(guò)充分調(diào)查研究，出臺(tái)了《南昌市東湖區(qū)教育科技體育局關(guān)于提升中小學(xué)課程品質(zhì)的指導(dǎo)意見(jiàn)》。這是一份理想的課程如何落地的宣言書(shū)，該指導(dǎo)意見(jiàn)從意義、目標(biāo)、重點(diǎn)工作和保障措施四個(gè)方面為區(qū)域課程改革提供操作性指導(dǎo)意見(jiàn)，其目標(biāo)在于實(shí)踐導(dǎo)向、精細(xì)設(shè)計(jì)，以點(diǎn)帶面、聚焦特色，整合力量、共同發(fā)展，優(yōu)化工作機(jī)制，整合教研、科研、培訓(xùn)、督導(dǎo)等方面的力量，培育一批有推廣價(jià)值的課程改革經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)區(qū)域課程品質(zhì)整體提升；重點(diǎn)工作聚焦在完善課程體系，加強(qiáng)課程建設(shè)，改進(jìn)課程實(shí)施，促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系等方面；本著先行試點(diǎn)、積極探索、逐步推廣、全面推進(jìn)的要求，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)中小學(xué)課程改革，提升學(xué)校課程品質(zhì)。應(yīng)該說(shuō)，通過(guò)區(qū)域課程改革政策設(shè)計(jì)，系統(tǒng)規(guī)劃了區(qū)域課程改革，提高了區(qū)域課程改革的理解力和設(shè)計(jì)力。

2. 學(xué)校層面：基于本校，規(guī)劃正式的課程

學(xué)校層面如何立足本校實(shí)際，推進(jìn)課程深度變革呢？這一課程層級(jí)可以研制學(xué)校整體課程規(guī)劃為抓手，規(guī)劃正式的課程，進(jìn)而提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力。南昌市東湖區(qū)每所學(xué)校均以校長(zhǎng)為核心組建學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)小組。學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)小組牽頭研制學(xué)校整體課程規(guī)劃，建立與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展相匹配的課程體系，提升學(xué)校課程品質(zhì)。學(xué)校整體課程規(guī)劃關(guān)注以下七個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：（1）分析學(xué)校課程情境，明確學(xué)校課程變革的家底；（2）確定學(xué)校課程哲學(xué)，把握學(xué)校課程變革的價(jià)值取向；（3）厘定學(xué)校課程目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)校課程方向；（4）設(shè)計(jì)學(xué)校課程框架，建構(gòu)學(xué)校課程體系；（5）布局學(xué)校課程實(shí)施，轉(zhuǎn)變課程育人方式；（6）改進(jìn)學(xué)校課程評(píng)價(jià)，提升學(xué)校課程品質(zhì)；（7）探索學(xué)校課程管理，保障課程扎實(shí)落地。學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際情況，以內(nèi)涵發(fā)展為中心，通過(guò)整體課程規(guī)劃，優(yōu)化學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生發(fā)展的課程體系，有邏輯地推進(jìn)學(xué)校課程變革。楊四耕.學(xué)校課程變革的邏輯與深度［J］.中小學(xué)教育（人大復(fù)印資料）， 2016(7)：45-47.學(xué)校課程變革是一個(gè)不斷研究、深化的過(guò)程，學(xué)校整體課程規(guī)劃本質(zhì)上是以校長(zhǎng)為核心的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)關(guān)于課程的價(jià)值判斷力、目標(biāo)厘定力、框架建構(gòu)力、實(shí)施推動(dòng)力和管理保障力的探索過(guò)程，是課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)通過(guò)研究系統(tǒng)規(guī)劃正式的課程的過(guò)程。

3. 科組層面：立足學(xué)科，設(shè)計(jì)理解的課程

學(xué)校是有明確職能分工的科層組織，學(xué)科教研組是其中重要的業(yè)務(wù)組織。學(xué)科教研組層面如何立足學(xué)科，設(shè)計(jì)理解的課程，便是這一課程層級(jí)需要思考的問(wèn)題。在南昌市東湖區(qū)，我們推進(jìn)學(xué)校學(xué)科教研組研制學(xué)科課程群建設(shè)方案，促進(jìn)教師理解課程的真諦，進(jìn)入課程領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)課程的意義。立足學(xué)校與學(xué)科實(shí)際，學(xué)科課程群建設(shè)方案主要從以下六個(gè)維度進(jìn)行設(shè)計(jì)：（1）確定學(xué)科課程哲學(xué)，把握學(xué)科課程價(jià)值觀；（2）厘定學(xué)科課程目標(biāo)，細(xì)化學(xué)科核心素養(yǎng)要求；（3）設(shè)計(jì)學(xué)科課程框架，活化學(xué)科課程內(nèi)容；（4）布局學(xué)科課程實(shí)施，轉(zhuǎn)變學(xué)科學(xué)習(xí)方式；（5）改進(jìn)學(xué)科課程評(píng)價(jià)，提升學(xué)科課程品質(zhì)；（6）探索學(xué)科課程管理，保障學(xué)科課程落實(shí)。實(shí)踐證明，學(xué)科是中小學(xué)教師的專業(yè)家園，學(xué)科教研組組長(zhǎng)是學(xué)科課程建設(shè)的帶頭人，是學(xué)科課程的主要決策者。通過(guò)學(xué)科課程群建設(shè)方案的設(shè)計(jì)，帶領(lǐng)學(xué)科教師走進(jìn)課程世界，在課程實(shí)踐中不斷建構(gòu)分享型組織文化，是一所學(xué)校課程變革的一個(gè)重要維度。

4. 教師層面：深耕課堂，創(chuàng)生實(shí)施的課程

教師即課程，教師的課程理解決定著教師的教學(xué)行為。教師創(chuàng)生課程是專業(yè)自主權(quán)發(fā)揮的體現(xiàn)，是個(gè)性化教學(xué)生成的重要標(biāo)志。有學(xué)者認(rèn)為教師即課程有兩個(gè)內(nèi)涵：其一，教師是課程的內(nèi)在要素，是課程的有機(jī)組成部分；其二，教師是課程的創(chuàng)造者，創(chuàng)造課程是教師的責(zé)任。陳麗華.教師即課程：蘊(yùn)涵與形式［J］.課程·教材·教法， 2010（6）：10.立足課堂教學(xué)，教師創(chuàng)生著現(xiàn)實(shí)、富有實(shí)踐感的課程，也就是實(shí)施的課程，其中包含師生關(guān)系在內(nèi)的隱性課程、學(xué)科知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)再現(xiàn)課程以及拓展延伸的生成課程等表現(xiàn)形態(tài)。在南昌市東湖區(qū)，我們倡導(dǎo)教師從四個(gè)方面激活課程：一是培育課程敏感，讓教師在課堂教學(xué)中，富有學(xué)科育人意識(shí)，有迅速捕捉課程資源的機(jī)智，充分發(fā)展課程的意義；二是提出教學(xué)主張，讓教師把握學(xué)科本質(zhì)，深化課程理解，對(duì)學(xué)科課程的理解，在一定意義上就是對(duì)學(xué)科本質(zhì)的探尋；三是立足兒童成長(zhǎng)，讓課堂洋溢生命感，讓課程成為給予兒童重要的禮物，成為支持學(xué)生的創(chuàng)造和生長(zhǎng)的資源；四是激活課程創(chuàng)生，在鮮活的教育情境中創(chuàng)生課程，踐行教師即課程的美好追求。從靜態(tài)知識(shí)觀到生成課程觀，從知識(shí)的預(yù)設(shè)到課程的創(chuàng)生，教師在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮課程實(shí)施的主體創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程的情景性理解和把握，全面增值課程的育人價(jià)值，這就是深耕課堂的意涵，這就創(chuàng)生了實(shí)施的課程。

5. 學(xué)生層面：聚焦學(xué)習(xí)，獲得經(jīng)驗(yàn)的課程

經(jīng)驗(yàn)的課程是學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程，是兒童經(jīng)驗(yàn)的改組和改造，是課程運(yùn)行的終歸宿和效果落實(shí)。為了豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，促進(jìn)兒童獲得有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的課程，在南昌市東湖區(qū)，我們強(qiáng)調(diào)以下四點(diǎn)。其一，準(zhǔn)確把握學(xué)科知識(shí)的育人價(jià)值。學(xué)科知識(shí)是系統(tǒng)化的人類經(jīng)驗(yàn)，有其特別的價(jià)值。我們倡導(dǎo)以生動(dòng)的事實(shí)與學(xué)科知識(shí)有機(jī)結(jié)合的課程微處理，讓兒童從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，行動(dòng)就變成嘗試，變成一次尋找世界真相的實(shí)驗(yàn)；而承受的結(jié)果就變成教訓(xùn)發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)。（美）約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990:149.其二，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的全面聯(lián)結(jié)。課程既包括靜態(tài)的知識(shí)體系，也包括動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程，知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)世界共同構(gòu)成了課程的風(fēng)景，促進(jìn)二者的融通是經(jīng)驗(yàn)增值的途徑。沒(méi)有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)過(guò)程，學(xué)科知識(shí)只是死的符號(hào)，是沒(méi)有意義的。其三，尋找課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合點(diǎn)。學(xué)科知識(shí)中的概念歸納、邏輯推理、事理演繹，都必須以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，使學(xué)科知識(shí)貼近兒童的生活體驗(yàn)，讓知識(shí)邏輯變?yōu)閷W(xué)生可感的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)，促使瑣碎的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)不斷地向系統(tǒng)的知識(shí)邏輯發(fā)展。其四，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)探索和評(píng)述。經(jīng)驗(yàn)是具體的嘗試過(guò)程，學(xué)生不能在被動(dòng)靜聽(tīng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，只有在親自做的過(guò)程中才能發(fā)展出真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)要為學(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)探索的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)嘗試、積極求索，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題中獲得經(jīng)驗(yàn)，表述和評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的形成過(guò)程和成果。
綜上所述，區(qū)域課程改革是鑲嵌于上述五個(gè)課程層級(jí)中的若干不同主體、不同事件和活動(dòng)構(gòu)成的系統(tǒng)運(yùn)作過(guò)程，由上至下構(gòu)成了一個(gè)瀑布式課程推進(jìn)模型。瀑布給人雄偉、壯觀的印象，大家可以想象一下這樣的畫(huà)面：瀑布的上方有個(gè)儲(chǔ)水池，溪流源源不斷地往儲(chǔ)水池注水，當(dāng)池面水位達(dá)到一定高度，就會(huì)在水池邊沿溢出，形成壯觀的瀑布場(chǎng)景。溪水傾瀉到瀑布底端后，又流進(jìn)了一個(gè)儲(chǔ)水池，當(dāng)水面達(dá)到一定高度后又會(huì)溢出流入下一個(gè)水池，如此一層層往下流動(dòng)，形成連續(xù)的瀑布場(chǎng)景。區(qū)域課程變革過(guò)程也像這樣一個(gè)瀑布流，在每個(gè)課程層級(jí)都需要經(jīng)歷儲(chǔ)能的過(guò)程，就像溪水流入每一個(gè)儲(chǔ)水池，都需要時(shí)間積累和事件增值，當(dāng)水位達(dá)到一定高度才發(fā)生溢出效應(yīng)。
事實(shí)上，區(qū)域課程改革是通過(guò)設(shè)計(jì)一系列階段性項(xiàng)目任務(wù)而展開(kāi)的，從問(wèn)題界定到需求分析，從項(xiàng)目確定到策略選擇，從項(xiàng)目推進(jìn)到評(píng)估反饋，每一個(gè)階段的項(xiàng)目任務(wù)都有明確的內(nèi)容，都會(huì)產(chǎn)生瀑布效應(yīng)。課程改革項(xiàng)目進(jìn)程從一個(gè)階段流動(dòng)到下一個(gè)階段，逐步落實(shí)與推進(jìn)，并濺起無(wú)數(shù)浪花，形成整體水幕的過(guò)程，我們可以稱之為瀑布式課程改革過(guò)程。楊四耕.區(qū)域課程改革的瀑布式推進(jìn)［N］.中國(guó)教師報(bào)，2017-8-16(13).從深層次看，瀑布式課程改革是課程政策由外部向內(nèi)部、由宏觀向微觀、由理念構(gòu)建向?qū)嵺`創(chuàng)新轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵所在，整個(gè)過(guò)程包含界定問(wèn)題、需求定位、項(xiàng)目聚焦、策略選擇、觸點(diǎn)變革、項(xiàng)目推廣、評(píng)估反饋等階段。通過(guò)瀑布式推進(jìn)，區(qū)域課程改革氛圍可以濃郁起來(lái)，課程改革項(xiàng)目可以落地有聲。
楊四耕
2020年6月18日于上海市教育科學(xué)研究院