汪祿應(yīng)老師的《漢語(yǔ)發(fā)展與教育研究》即將出版，我有幸先睹為快。
　　將漢語(yǔ)研究與漢語(yǔ)教育研究聯(lián)系起來(lái)，結(jié)合起來(lái)，統(tǒng)一起來(lái)，是本書(shū)的鮮明特色。漢語(yǔ)研究的論著少有涉及漢語(yǔ)教育者，漢語(yǔ)教育的著述也少有涉及漢語(yǔ)發(fā)展者。本書(shū)的這一特點(diǎn)，不僅在于表面的結(jié)構(gòu)形式，而且有其內(nèi)在的邏輯。那就是作者堅(jiān)持和要表達(dá)的一個(gè)重要思想：漢語(yǔ)教育必須把握漢語(yǔ)的發(fā)展；漢語(yǔ)需要依靠漢語(yǔ)教育來(lái)發(fā)展。按照這一思想，作者形成了系統(tǒng)的、有深度的、邏輯清晰的語(yǔ)文教育理論和漢語(yǔ)發(fā)展觀。
　　討論語(yǔ)文教育，一個(gè)根本性的問(wèn)題就是，語(yǔ)文究竟是什么？語(yǔ)文教育究竟是什么？語(yǔ)文教育的目的究竟是什么？語(yǔ)文設(shè)科的基本出發(fā)點(diǎn)究竟是什么？語(yǔ)文的本質(zhì)屬性究竟是什么？盡管有人調(diào)侃說(shuō)“不要那么多的性騷擾”，但上述問(wèn)題是無(wú)法回避的。汪祿應(yīng)老師的回答很明確：語(yǔ)文教育就是母語(yǔ)教育，語(yǔ)文就是語(yǔ)言，或者干脆說(shuō)就是母語(yǔ)，就是漢語(yǔ)。他旗幟鮮明地主張，將“語(yǔ)文”的課程名稱(chēng)改為“漢語(yǔ)”。汪祿應(yīng)老師的這一立論對(duì)于克服語(yǔ)文教育實(shí)踐的弊端有著重要意義。
　　語(yǔ)文教育實(shí)踐最大的誤區(qū)就是重內(nèi)容輕形式，把語(yǔ)文課上成思想品德課、科技常識(shí)課或泛文化課。教《武松打虎》，就沒(méi)完沒(méi)了地討論老虎該不該打，而不學(xué)作者是如何寫(xiě)武松打虎的。教《我的母親》，就不厭其煩地講母愛(ài)，就是不學(xué)習(xí)作者是如何表達(dá)母愛(ài)和自己對(duì)母親的愛(ài)的。甚至《中國(guó)石拱橋》的作業(yè)竟然是“為家鄉(xiāng)設(shè)計(jì)一座拱橋”。
　　產(chǎn)生這一誤區(qū)的原因是多方面的。
　　其一，誤解了語(yǔ)文教育的手段。語(yǔ)文教育就是母語(yǔ)教育。然而，我們要培養(yǎng)的是善于運(yùn)用母語(yǔ)的人，而不是研究母語(yǔ)的人，因此，必須通過(guò)母語(yǔ)的言語(yǔ)作品即課文來(lái)學(xué)習(xí)母語(yǔ)。許多人不明白課文是學(xué)習(xí)母語(yǔ)的手段。他們把課文看成語(yǔ)文教育的內(nèi)容，甚至將課文的內(nèi)容誤作語(yǔ)文課程的內(nèi)容。
　　其二，人文性的誤解。課程改革提出語(yǔ)文課程的人文性，倡導(dǎo)張揚(yáng)人文精神是正確的。然而，許多人對(duì)人文性的理解狹隘。他們把工具性與人文性割裂開(kāi)來(lái)，將人文性機(jī)械地對(duì)應(yīng)于課文的思想內(nèi)容。殊不知，人是語(yǔ)言的動(dòng)物。重視學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生成為善于運(yùn)用語(yǔ)言的人，正是人文性的深刻表現(xiàn)。他們更不明白，母語(yǔ)是一個(gè)民族文化的靈魂。中華文化的靈魂既不是孔孟之道，也不是老莊哲學(xué)，而是培養(yǎng)了孔孟之道和老莊哲學(xué)，哺育了詩(shī)經(jīng)楚辭唐詩(shī)宋詞的漢語(yǔ)，我們的母語(yǔ)。他們不懂得，對(duì)母語(yǔ)的熱愛(ài)，是最深刻的民族情感，是人文情感最樸素、最深刻的表現(xiàn)。他們將語(yǔ)言形式的意義局限于工具性。殊不知，語(yǔ)言形式也有人文性。記敘文的六要素難道只有工具性沒(méi)有人文性？敘事必須有時(shí)間地點(diǎn)這是人類(lèi)普適的世界觀和思想方法，其他要素?zé)o不體現(xiàn)人文性。
　　其三，課標(biāo)的傾向性。2001年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》是按照“知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度設(shè)計(jì)的，但在“教學(xué)建議”中只有“情感態(tài)度價(jià)值觀的正確把握”的條目，卻沒(méi)有“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”的相關(guān)條目。2011年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》最了不起的進(jìn)步，就是將語(yǔ)文課程定性為“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字應(yīng)用的課程”。
　　其四，課標(biāo)組成員的理性理念傾向性。有的課標(biāo)組成員在宣傳課標(biāo)時(shí)，不是站在課標(biāo)的立場(chǎng)上而是站在自己的學(xué)術(shù)立場(chǎng)上。課標(biāo)明明寫(xiě)著“工具性與人文性的統(tǒng)一”，有的課標(biāo)組成員卻只講人文性不講工具性。
　　其五，名師的誤導(dǎo)。少數(shù)名師的教學(xué)游離文本，無(wú)限地拔高和闡發(fā)他們自己認(rèn)為的課文的文化內(nèi)涵。例如將《背影》的主題講成“生命的喟嘆”，甚至將“背影”拆成“背”和“影”。語(yǔ)文界、教育界，專(zhuān)家誤導(dǎo)不少，名師誤導(dǎo)也須警惕。
　　其六，重內(nèi)容輕形式的文化傳統(tǒng)。我們的民族文化存在重內(nèi)容輕形式的傳統(tǒng)。在古代，文獻(xiàn)的內(nèi)容叫經(jīng)學(xué)，語(yǔ)言形式叫小學(xué)�，F(xiàn)代則強(qiáng)調(diào)作品的政治標(biāo)準(zhǔn)第一，藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)第二。長(zhǎng)期的突出政治和政治掛帥，使許多人自覺(jué)不自覺(jué)地認(rèn)為，不重視人文性是對(duì)課程改革的態(tài)度問(wèn)題。
　　其七，教師的語(yǔ)言功力不夠。許多語(yǔ)文教師的語(yǔ)言修養(yǎng)或語(yǔ)言功力不夠，看不出課文中富有語(yǔ)文教育價(jià)值的語(yǔ)言現(xiàn)象，也就只好不厭其煩地講文本的文化內(nèi)涵。語(yǔ)言功力的薄弱與錯(cuò)誤的語(yǔ)文教育思想正互為因果。當(dāng)然，當(dāng)下語(yǔ)文教師語(yǔ)言功力的薄弱，與教育家們“怎樣教比教什么重要”的誤導(dǎo)密切相關(guān)。