教育就是影響力

不得不先為《教育時(shí)報(bào)》叫一聲好。在報(bào)紙難以生存的時(shí)代，它不是守護(hù)著一份報(bào)紙，茍延殘喘無可奈何抱怨時(shí)代，而是守護(hù)著一個(gè)不可多得的教育平臺(tái)，做得左右逢源如魚得水風(fēng)生水起。

《教育時(shí)報(bào)》舉辦的數(shù)屆“河南最具影響力教育人物”評(píng)選活動(dòng)，告訴我們，一份雜志報(bào)紙乃至新媒體、自媒體，究竟為誰(shuí)而采編。答案是：為了最廣大的一線教師，但不是迎合，而是步亦步、驅(qū)亦驅(qū)地同步引領(lǐng)，就像老師蹲下來，讓孩子奔跑起來。

來自河南的年輕伙伴楊楓說：“《教育時(shí)報(bào)》是真的不遺余力地為教師宣傳，還多是草根老師�！�

會(huì)場(chǎng)一天，收獲良多，感慨良多。但最有意思的是“影響力”這三個(gè)字，第一次，我被迫對(duì)它凝視、沉吟、深思。

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在班主任板塊，兩屆獲獎(jiǎng)班主任代表的兩個(gè)報(bào)告，最打動(dòng)我心，但這是完全不同的打動(dòng)。如果吳紅霞老師的影響力來自水滴石穿地雕刻、切磋、琢磨的話，那么楊衛(wèi)平老師的影響力就來自“潤(rùn)物細(xì)無聲”或者 “不是錘的敲打，而是水的輕歌曼舞使鵝卵石獲得了完美”。

我相信，更多的聽眾、朋友、家長(zhǎng)會(huì)更被楊老師打動(dòng)——也就是影響。我也相信，更多人會(huì)把自己的孩子交到吳紅霞老師那里而不是楊衛(wèi)平老師那里——這也是影響力。吳紅霞是今天最受校長(zhǎng)和家長(zhǎng)歡迎的班主任類型，楊衛(wèi)平屬于明天，屬于城市邊緣，屬于更廣袤的大地。

我不會(huì)評(píng)價(jià)誰(shuí)錯(cuò)誰(shuí)對(duì)，誰(shuí)高誰(shuí)低，我知道作為個(gè)體，我更欣賞楊老師，這是一種審美的欣賞，作為校長(zhǎng)我最需要吳紅霞，這是一種根基的、經(jīng)濟(jì)的需要。冉雍與冉求，都是孔子的弟子，一個(gè)重禮樂，一個(gè)重富強(qiáng)，你會(huì)選擇哪一個(gè)？孔子說，永遠(yuǎn)贊美冉雍，首先起用冉求。我與孔子也！

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如果教育就是影響力，那么影響力究竟是一種怎樣的力？

答曰：它是一種促成事物、促進(jìn)生命的力量。生命可以被規(guī)訓(xùn)，需要被規(guī)訓(xùn)，文化或者教育的字源本義也就是規(guī)訓(xùn)。但是，當(dāng)我們理解到生命內(nèi)在蘊(yùn)含的成長(zhǎng)規(guī)律，當(dāng)我們理解到生命最高可能性的自由，都有可能被強(qiáng)力的規(guī)訓(xùn)扭曲、損害、根除，眼前的成功居然需要犧牲長(zhǎng)久的興趣、驚奇，以及永久的獨(dú)立、創(chuàng)造為代價(jià)，我們就不得不既保留規(guī)訓(xùn)，又警惕規(guī)訓(xùn)。

什么是影響力的尺度？是越大越有力就越好嗎？世界上影響人的力量，只有軍事（政治）的強(qiáng)力，以及經(jīng)濟(jì)（物質(zhì)需求）的誘惑嗎？

當(dāng)然不是，一朵小花，一株野草，一個(gè)存在不過一兩天就會(huì)損壞的精美蛛網(wǎng)，都會(huì)深刻地影響我們。我們身邊，存在著溫柔、天真、單純、安靜、潔凈、癡呆、入迷……諸如此類的影響力。甚至許多時(shí)候，我們討厭身邊人的強(qiáng)力，更喜歡他們的溫柔和儒雅，愿意被后者影響。

那么我們的孩子呢？他們真的喜歡強(qiáng)力嗎？也許他們喜歡的是任何一種真正的陪伴、漫長(zhǎng)的陪伴，不過，如果可以選擇，人更喜歡溫柔而不是強(qiáng)力。但是，教育是讓孩子喜歡嗎？孩子喜歡就合法嗎？如果這樣，那不學(xué)習(xí)、打游戲，也就成了最合法的教育。僅僅和風(fēng)細(xì)雨并不是教育，和風(fēng)細(xì)雨而讓萬物生長(zhǎng)，這才是教育。在潤(rùn)物無聲的教育還不能讓人類看到更遠(yuǎn)大的未來之前，它永遠(yuǎn)只是理念正確的小眾精品。

不過，有些“效果明顯”“得意洋洋”的影響力，必須旗幟鮮明地加以反對(duì)，就像體育運(yùn)動(dòng)反對(duì)興奮劑一樣。這就是教育中被過于頻繁使用的、濫用的成功學(xué)。很遺憾，成功學(xué)依然很有市場(chǎng)，尤其班主任的舞臺(tái)，更是成功學(xué)的重災(zāi)區(qū)。

開幕式上，和袁振國(guó)老師坐在一起，我們竊竊私語(yǔ)：“青春期的孩子需要?jiǎng)?lì)志、最易勵(lì)志、最怕勵(lì)志，搞不好就是《浪潮》——那部著名的教育實(shí)驗(yàn)電影�！�

相比于刀劍，詩(shī)歌也是有力量的，它在時(shí)間中有完勝刀劍的力量。有哪一柄春秋的寶劍，可以削去《蒹葭》的悠遠(yuǎn)？

相比于大樹，小草是有力量的。它用自身的獻(xiàn)祭，“離離原上草，一歲一枯榮”，戰(zhàn)勝了大樹，統(tǒng)治了地球，促成了人類和人類文明的誕生。

相比于占有空間的勝利，教育，它是一場(chǎng)屬于時(shí)間的勝利。如果我們看不到未來，我們無非就是在復(fù)制過去中可以復(fù)制的那部分。

教育，注定是“贊天地之化育”的事業(yè)，但天地化育，又哪里有什么豪言壯語(yǔ)？

課程，何以成全生命之美

2016 年 5 月，經(jīng)福建教育雜志社邀約，南明教育總校長(zhǎng)干國(guó)祥與福州教育研究院教研員何捷就課程問題展開對(duì)談。

何捷（以下簡(jiǎn)稱何）：國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)〔2015〕71 號(hào)文《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》（以下簡(jiǎn)稱《意見》）。總體目標(biāo)是全面加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校美育工作。包括：美育資源配置的優(yōu)化，管理機(jī)制的完善，特別是美育課程的開設(shè)。美育再次成為關(guān)注焦點(diǎn)，您 怎么看？我們對(duì)美育的忽視和缺失，究竟會(huì)帶來什么樣的結(jié)果？

干國(guó)祥（以下簡(jiǎn)稱干）：審美教育和藝術(shù)課程，嚴(yán)格講是兩個(gè)雖然相互關(guān)聯(lián)，但不能混同的概念。這次《意見》講的主要是藝術(shù)課程，但在教育學(xué)和哲學(xué)原理上討論的“美育”則往往指審美教育。譬如我所設(shè)計(jì)的“全人之美”課程，它由身體課程、藝術(shù)課程、智慧課程和人格課程四大板塊所構(gòu)成，其中的藝術(shù)課程就相當(dāng)于這次《意見》所提及的學(xué)校美育工作，而“全人之美”四字中的“美”，就相當(dāng)于作為教育終極目標(biāo)的“審美”。

也就是說，以一種教育哲學(xué)來看，人既是知識(shí)的存在，又是身體的存在、道德的存在，同時(shí)也是審美的存在——但這些都僅僅是從不同的維度來觀察生命，而不是把生命分割為幾個(gè)不同的部分。就像一個(gè)花園有多個(gè)窗口，裝著不同顏色的玻璃，但人們透過不同窗口和玻璃看到的，仍然是那個(gè)整體的花園。

在這幾個(gè)觀察生命的維度里，無論是東方孔子的古典博雅教育，還是西方自康德、席勒等人以來的教育哲學(xué)，“審美”（孔子稱之為“樂”）都有著獨(dú)特的地位。這些哲人發(fā)現(xiàn)：人只有在一種藝術(shù)或游戲式的體驗(yàn)中，才是最完整、最健康的。因此在教育中強(qiáng)調(diào)“美的體驗(yàn)”，其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)生命的整體性，強(qiáng)調(diào)分科教育不要破壞了生命的完整性。

而我們當(dāng)前確實(shí)面臨著藝術(shù)教育和審美教育雙重缺失的困境。藝術(shù)教育的缺失，使得兒童的身心得不到舒展，過早地進(jìn)入精確的知識(shí)學(xué)習(xí)，而不按兒童天性進(jìn)行的知識(shí)學(xué)習(xí)則是束縛想象力和創(chuàng)造力的枷鎖。審美教育的缺失，則使得教育喪失了統(tǒng)一性，教育蛻化為教學(xué)，教學(xué)又蛻變?yōu)橹T多學(xué)科拼湊而成的搭積木游戲。

何：大道相融。德、智、體、美等諸育，原本就水乳相融，是建構(gòu)兒童生命的各個(gè)元素。如今重提“美育”，會(huì)不會(huì)造成顧此失彼的尷尬？或者說，美育和各育之間，如何實(shí)現(xiàn)跨界與整合？

干：重提美育，正是為了修正過去相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間里的顧此失彼——過去我們顧了知識(shí)教學(xué)，但在體育、美育、德育等方面，缺失嚴(yán)重。

當(dāng)然，你的擔(dān)憂也完全有必要。在總量基本不變的教育時(shí)間里，如果我們想把時(shí)間更多地分配給美育和體育，那么知識(shí)教育就必須做出讓步。我想，在一個(gè)特別重視語(yǔ)言智能和數(shù)理智能的傳統(tǒng)里，這樣的讓步可能會(huì)遭遇多方面的阻力。如此尖銳的矛盾怎樣才能化解？答案可能是：真正把握了體育、美育和知識(shí)教育、道德教育的內(nèi)在邏輯，按兒童精神成長(zhǎng)的規(guī)律來進(jìn)行教育教學(xué)，便可以事半而功倍。

譬如在我所領(lǐng)導(dǎo)的那些學(xué)校里，藝術(shù)課程的比重相當(dāng)大。小學(xué)六年，僅器樂一項(xiàng)，就先后要學(xué)五六種樂器，其中吉他和一種吹奏樂器還要求達(dá)到較自如的水平。而每學(xué)期必演的童話劇，更是把語(yǔ)文、音樂、舞蹈等悉數(shù)綜合于其中。到五年級(jí)，每間教室組建起樂隊(duì)，時(shí)下較為流行的搖滾樂，往往也是這些青春前期學(xué)生的最愛。每天一節(jié)身體課程，包括田徑、足球、輪滑、乒乓球、舞蹈等，均以六年為期，進(jìn)行細(xì)致的課程化。

大家當(dāng)然會(huì)關(guān)心，這樣瘋狂地做藝體課程，那么知識(shí)學(xué)習(xí)還如何保證？事實(shí)上，“全人之美”課程最引以為傲的，恰恰就是智慧課程。藝體和智慧共贏的原因在哪里？我們不妨反問：一個(gè)因過度訓(xùn)練而在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課程上厭倦不已、痛苦不堪的孩子，和另一個(gè)每天定時(shí)投入地進(jìn)行體育鍛煉，以“舒展其身心”，每天忘我地進(jìn)行藝術(shù)游戲，以“細(xì)膩其感官，豐富其感受”，然后又在學(xué)習(xí)語(yǔ)文和數(shù)學(xué)的時(shí)間里同樣投入專注的學(xué)生，哪一個(gè)孩子的智力會(huì)發(fā)展得更好一些？

何：您 2010 年提出“全人”課程，在多所實(shí)驗(yàn)學(xué)校展開課程實(shí)驗(yàn)，后來又把此課程的改進(jìn)版本稱為“全人之美”課程，一經(jīng)發(fā)布，就在全國(guó)范圍引發(fā)了極大關(guān)注。當(dāng)初建構(gòu)這樣的課程體系，是怎么想的？

干：相比歐美國(guó)家的小學(xué)教育，我們似乎更“現(xiàn)代化”“工業(yè)化”。歐美小學(xué)里往往是一個(gè)教師包班，個(gè)別特殊的學(xué)科才由專職教師擔(dān)任。而我們則從小學(xué)一年級(jí)起，就把所有學(xué)科都高度專業(yè)化，由專職教師來?yè)?dān)任。這是當(dāng)年學(xué)蘇聯(lián)教學(xué)模式的傳統(tǒng)，通過讓每個(gè)教師專攻一項(xiàng)的辦法，來提升教學(xué)的整體質(zhì)量。但我們卻在這個(gè)過程中忘記了：學(xué)科分割之后，誰(shuí)還能對(duì)一個(gè)孩子的整體生命負(fù)責(zé)？

然而，學(xué)科專業(yè)化的局部?jī)?yōu)勢(shì)又是那樣明顯，要我們放棄這種習(xí)慣和它確實(shí)存在著的好處而走包班的道路，顯然并不現(xiàn)實(shí)。在這種兩難之中，我提出了由一個(gè)教師全面主導(dǎo)，其他專職教師配合的模式。

當(dāng)一個(gè)教師需要對(duì)教室里的孩子的全部生命負(fù)責(zé)，他就需要從兩個(gè)維度來重新審視教育。第一，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，不同年齡的兒童在體育、藝術(shù)和知識(shí)等方面的發(fā)展是有著不同的敏感期的。譬如道德教育，約在三年級(jí)之前，兒童尚未發(fā)展出反思的能力，所以嚴(yán)格意義上的道德審辨是不可能的，兒童在這個(gè)時(shí)間所犯的錯(cuò)誤，嚴(yán)格來講都是心理問題，而不是道德問題。我們發(fā)現(xiàn)，各個(gè)年齡段最合適的生命焦點(diǎn)是有先后次序的，一個(gè)較好的課程聚焦順序，是先體育、藝術(shù)，再知識(shí)、道德。而道德人格教育，最關(guān)鍵的是讓他在安心、無壓迫的氛圍中，通過課程中的成就感來培植自己的尊嚴(yán)。所以，“德為先”只能是一種比喻的說法，即使我們的目標(biāo)確實(shí)指向以人的道德為核心，但在具體操作中，直奔這一目標(biāo)進(jìn)行道德教育，也往往會(huì)適得其反。第二，就是在某個(gè)具體的時(shí)間里，各學(xué)科需要做一個(gè)有效的均衡，讓每一天、每一周都有一個(gè)值得關(guān)注、面臨挑戰(zhàn)的焦點(diǎn)。也就是說，既不能讓所有的課程同時(shí)挑戰(zhàn)學(xué)生，同時(shí)成為焦點(diǎn)，也不能讓所有的課程同時(shí)減負(fù)，讓學(xué)生的生命因沒有遭遇挑戰(zhàn)而處于平庸。

這是“全人”課程和“全人之美”課程的思考起點(diǎn)，然后在實(shí)踐中，我們?cè)絹碓蕉嗟匕呀逃�原理、心理學(xué)理論整合進(jìn)“全人之美”課程中，把各學(xué)科自身的特點(diǎn)和總的課程原理相打通，既讓課程有一個(gè)明確的總綱（全面發(fā)展，按成長(zhǎng)規(guī)律不同的課程在不同年齡成為發(fā)展焦點(diǎn)，讓學(xué)生在游戲、挑戰(zhàn)和自我實(shí)現(xiàn)中發(fā)展），又讓每個(gè)具體的課程有自己的發(fā)展邏輯和教育目標(biāo)。當(dāng)然這里的每一部分事實(shí)上都應(yīng)該說“水很深”，想要做全面闡釋，恐怕在一個(gè)對(duì)話中是難以實(shí)現(xiàn)的。

何：任何事都是利弊并存的。在課程實(shí)施的今天，很多人忽視了學(xué)科教學(xué)的落實(shí)。一線教師、家長(zhǎng)還會(huì)關(guān)注一個(gè)不能回避的問題：“全人之美”課程，在教材教學(xué)上有哪些措施作為保障，讓兒童實(shí)現(xiàn)真正全面、健康、完整的發(fā)展？

干：您所說的現(xiàn)象確實(shí)存在，而且由來已久。當(dāng)年剛剛提出“素質(zhì)教育”的時(shí)候，教師們直觀地認(rèn)為素質(zhì)教育就是諸如唱歌、演奏樂器、舞蹈、體育、演講、動(dòng)手操作這類非書面的技藝。以至于有人不得不提醒：素質(zhì)教育不是唱唱跳跳。當(dāng)然，在應(yīng)試教育的背景下，反方的意見也完全正確：素質(zhì)教育不是唱唱跳跳。但不妨從唱唱跳跳開始。

嚴(yán)格來講，以上兩種觀點(diǎn)都缺乏足夠全面的教育學(xué)思考。唱唱跳跳對(duì)于生命意味著什么？它和知識(shí)學(xué)習(xí)是什么關(guān)系？

哪怕在一個(gè)學(xué)科里，知識(shí)建構(gòu)的過程也并不是呆板的。以數(shù)學(xué)為例，有家長(zhǎng)和教師認(rèn)為，一年級(jí)甚至幼兒園的孩子就能背誦乘法口訣，這意味著孩子能夠這么早就學(xué)會(huì)乘法和除法，同樣在一年級(jí)我們可以直接把數(shù)學(xué)的加減知識(shí)，例如十進(jìn)位制告訴學(xué)生，這樣能大大地提高課堂效率。然而，從建構(gòu)心理學(xué)來講，兒童早期的數(shù)學(xué)知識(shí)是與身體相關(guān)聯(lián)的，是與操作相關(guān)聯(lián)的，數(shù)數(shù)，是對(duì)外在實(shí)物的反復(fù)操作，正是對(duì)自身操作的反身抽象，才讓孩子建構(gòu)起數(shù)的概念。所以，身體與操作的數(shù)學(xué)，到直觀對(duì)應(yīng)的數(shù)學(xué)，再到形式抽象的數(shù)學(xué)，是一個(gè)科學(xué)的建構(gòu)規(guī)律。我們這種記憶口訣、灌輸概念加反復(fù)操練的教學(xué)方式，使得許多孩子進(jìn)入高年 級(jí)之后，數(shù)學(xué)越學(xué)越難——因?yàn)樗麄儧]有身體操作數(shù)學(xué)和圖形直觀數(shù)學(xué)為堅(jiān)實(shí)的根基。

在語(yǔ)文教學(xué)中，我們同樣面對(duì)著認(rèn)識(shí)的規(guī)律：孩子最初能夠接受的，只是故事。在故事的基礎(chǔ)上，慢慢有了人物分析，有了情節(jié)分析。而這種分析能力，又慢慢地建構(gòu)起思辨的能力，以至于孩子慢慢地可以做抽象的概念審辨。明白這一點(diǎn)，就知道一二年級(jí)時(shí)和同學(xué)們一道聽?zhēng)装賯�(gè)故事，不著邊際地討論這些故事，這完全不是浪費(fèi)，它們恰恰是后面高級(jí)思維的豐富營(yíng)養(yǎng)。沒有這些根基，高級(jí)思維就如無本之木，無法建立。

審美，或藝術(shù)性，在整個(gè)生命的發(fā)展中始終起著三種作用：開始的時(shí)候，它是焦點(diǎn)，這個(gè)時(shí)候，教育應(yīng)該追求浪漫、豐富、豐厚，而不應(yīng)該提早追求精確；當(dāng)教育和孩子進(jìn)入精確階段之后，藝術(shù)性或一種對(duì)事物整體、浪漫的把握，就是精確理解的背景；在確保前二者的基礎(chǔ)上，我們可能獲得生命第三階段的一種狀態(tài)，一種既整體浪漫又細(xì)致分析的綜合狀態(tài)。顯然，這種狀態(tài)也同樣可以稱為是藝術(shù)的。

也就是說，審美或藝術(shù)性，我們強(qiáng)調(diào)它們，并不僅僅因?yàn)樗鼈兪敲篮玫模�甚至具有終極意義上的生存價(jià)值，還因?yàn)樵趦和�早期進(jìn)行藝術(shù)教育和藝術(shù)性的教育，是最吻合成長(zhǎng)規(guī)律的。如果只一味追求精確的知識(shí)，把美感與知識(shí)割裂開來，舍棄前者而追求后者，那么這可能是在緣木求魚。

“全人之美”，不僅僅是強(qiáng)調(diào)全面發(fā)展，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)按規(guī)律發(fā)展。規(guī)律之一，就是教育中的課程的焦點(diǎn)，在成長(zhǎng)過程中一種較好的順序依次是身體、藝術(shù)、智慧、道德。

當(dāng)然，以上僅僅是為“藝術(shù)性”做辯護(hù)，要回答您的問題，其實(shí)還需要在精確化的方面做正面回答。簡(jiǎn)單地說，那就是我們的浪漫豐富固然在數(shù)量上可觀，在方式上獨(dú)特，但是我們的課程其實(shí)在精確細(xì)致方面走得更遠(yuǎn)。

以語(yǔ)文為例，精確其實(shí)從一年級(jí)起就有了，只不過不同年級(jí)精確的內(nèi)容不一樣。一二年級(jí)，在整體理解的基礎(chǔ)上，我們精確的是字。而方法就是字源識(shí)字：用最早的甲骨文、金文、篆文，加上漢字構(gòu)成之理，來學(xué)習(xí)漢字。譬如在我們這里，旗、族、游、旌等字，就不是左右結(jié)構(gòu)，因?yàn)樗鼈兌加幸粋�(gè)橫跨左右的“旗”部件構(gòu)成，譬如族，就是一面旗加一支箭，旗幟表示信仰和主張，弓箭表示用武器保衛(wèi)，這就是部族、民族，至今沒有根本的改變。到了五六年級(jí)，學(xué)生的語(yǔ)文課堂主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容就直接是《史記》《三國(guó)志》這些文言原著，包括為無標(biāo)點(diǎn)的文言原文加標(biāo)點(diǎn)的訓(xùn)練——這就是古代的句讀。如果您要強(qiáng)調(diào)教材的教學(xué)，這恐 怕會(huì)讓您有點(diǎn)詫異和失望，我們認(rèn)為教材僅僅是我們學(xué)習(xí)的一部分，它對(duì)我們而言，主要作用就是識(shí)字、朗誦、段落訓(xùn)練、思維訓(xùn)練、文體訓(xùn)練。它只占我們整個(gè)課程中的一小部分。而且在順序上，它也算不上整個(gè)課程的基礎(chǔ)，恰恰相反，是學(xué)生在整個(gè)課程中擁有了強(qiáng)大的語(yǔ)文能力后，拿課文做牛刀小試。

何：您舉的例子非常有趣。之前我在杭州執(zhí)教《最后一頭戰(zhàn)象》，當(dāng)時(shí)很多專家都認(rèn)可此課，但您卻用“僅僅是咬開核桃一道縫”來形容教學(xué)效果。如今聽您這么一說我明白了。教學(xué)，要觀照的不是當(dāng)下的文本啊。最后一個(gè)提問：經(jīng)歷“全人之美”課程的兒童，和�？凭�細(xì)化教學(xué)的兒童相對(duì)比，升入高一級(jí)學(xué)校后的學(xué)習(xí)延續(xù)力有差別嗎？同樣應(yīng)對(duì)測(cè)試，預(yù)計(jì)會(huì)有什么樣不同的效果呢？

干：“浪漫—精確—綜合（綜合浪漫和精確二者）”，這是我們用來解釋認(rèn)知過程的一個(gè)理論框架，源自懷特海的過程哲學(xué)。在這個(gè)模型里，顯然本身就有著專科的精細(xì)化。這個(gè)認(rèn)知模型，既可以解釋小到諸如一篇課文的理解，也可以解釋大到諸如整個(gè)語(yǔ)文閱讀力的建構(gòu)。

再以語(yǔ)文為例，我們?cè)谌雽W(xué)開端，優(yōu)先考慮的是“故事”，然后就是三四年級(jí)的大閱讀——通過海量的浪漫的大閱讀，完成學(xué)生自動(dòng)化閱讀能力的建構(gòu)。這期間（指二三四年級(jí)）學(xué)生要閱讀四五千萬字?jǐn)?shù)的以兒童文學(xué)為主的書籍。與此同時(shí)，在整個(gè)小學(xué)階段我們還進(jìn)行著每日一詩(shī)的晨誦，晨誦的內(nèi)容從兒童童謠，到古典詩(shī)詞，再到中外現(xiàn)代詩(shī)名作，六年累積了上千首詩(shī)詞；每個(gè)學(xué)期進(jìn)行童話劇的排演，劇本內(nèi)容從一二年級(jí)的繪本故事，到五六年級(jí)自然而然地排演莎士比亞話劇和古希臘悲劇：這兩個(gè)課程，和大閱讀一樣，都屬于語(yǔ)文素養(yǎng)建構(gòu)的浪漫豐富階段。甚至在整個(gè)“全人之美”課程中，五六年級(jí)的文言原著閱讀，也并不屬于精確、精細(xì)化范疇，而仍然屬于一種基于感受為主的浪漫建構(gòu)。在此之前，學(xué)生精確分析的是漢字，是句子，是段落和少量的課文。而經(jīng)過這整個(gè)浪漫豐富的積淀階段之后，正式進(jìn)入精確階段，那么批判反思性思維（也可以叫審辨思維）、研究性學(xué)習(xí)就成了語(yǔ)文課程的焦點(diǎn)。在這個(gè)階段，我們從以教學(xué)內(nèi)容為重轉(zhuǎn)為以思維的形式化訓(xùn)練為重。我們可以毫不諱言 地說，這種思維的形式化訓(xùn)練，以及由此帶來的批判反思思維，都是今天的教師自身所匱乏的。當(dāng)學(xué)生基本擁有這種審辨能力的時(shí)候，我們確實(shí)曾開玩笑說，中國(guó)已經(jīng)很少有語(yǔ)文教師能夠教他們了。

事實(shí)上，在我們的課程改革過程中，教師自身伴隨著課程的深入而在不斷地自我蛻變著。譬如以上的這個(gè)語(yǔ)文框架，就幾乎挑戰(zhàn)了當(dāng)前99% 以上語(yǔ)文教師的知識(shí)儲(chǔ)備。而數(shù)學(xué)教師和科學(xué)教師同樣面臨著相類似的挑戰(zhàn)，但他們面對(duì)的不是教學(xué)內(nèi)容的挑戰(zhàn)，而是對(duì)知識(shí)理解的根本性的轉(zhuǎn)變：他們需要把既定的客觀知識(shí)，理解為人類為解決難題、解釋世界而創(chuàng)造出來的主觀知識(shí)，并在課堂上重現(xiàn)這個(gè)被創(chuàng)造的過程。數(shù)學(xué)課，由此成了一種精彩觀念誕生的課堂——所有原本稱之為知識(shí)點(diǎn)的概念，現(xiàn)在成了一種需要被師生在課堂上鼎力合作重新創(chuàng)造出來的“精彩觀念”。道德教育、藝術(shù)教育、體育教育，都同樣面臨著基礎(chǔ)的撼動(dòng)，但這不是摧毀，而完全是一種更好的課程建構(gòu)。簡(jiǎn)單地說，我們?cè)诮逃龑W(xué)、心理學(xué)著作中所讀到的較好的理論，現(xiàn)在不再是脫離實(shí)際的空中樓閣，而開始成為活生生的現(xiàn)實(shí)。

您提問的是“他們能不能在高一級(jí)學(xué)校比應(yīng)試教育者更有優(yōu)勢(shì)”，但我以上卻是答非所問。因?yàn)槲覀儚膩砭蜎]有考慮過這個(gè)問題，我們唯一擔(dān)心的是進(jìn)入高一級(jí)學(xué)校之后，有沒有合適的教師繼續(xù)啟迪學(xué)生的心智。我們并不認(rèn)為應(yīng)試教育中學(xué)生學(xué)到了多少真正的知識(shí)，所以我們和它并沒有什么可比的。二者唯一有可比性的，是應(yīng)試教育直奔而去的，而我們也必須正面面對(duì)的分?jǐn)?shù)。但對(duì)此點(diǎn)的討論也許需要更加謹(jǐn)慎。因?yàn)榧词刮覀兇_鑿做到了分?jǐn)?shù)比應(yīng)試教育更高，也是不能、不宜糾纏這一點(diǎn)的，更不能宣揚(yáng)這一點(diǎn)。我們只能說，未來社會(huì)所需要的創(chuàng)造者，它只能以一種超越應(yīng)試教育的方式來培養(yǎng)，而我們相信自己正在努力探索并實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)——“全人之美”課程是一個(gè)開放的、不斷自我修正的課程系統(tǒng)，它永遠(yuǎn)不會(huì)有“完成式”，更不會(huì)自我封閉起來。

只要我們無法超越這一點(diǎn)（我指的是以分?jǐn)?shù)定勝負(fù)、高下、優(yōu)劣），那么無論教育如何變革，最終仍將被一根繩子系在鼻子上。決定我們走向哪里的，永遠(yuǎn)不是我們自己，而是分?jǐn)?shù)這根繩子。而最可怕的是這根繩子其實(shí)并沒有握在哪個(gè)人的手里，制造出并不斷鞏固這根繩子的，乃是所有人的恐懼而已。在這種恐懼控制之下，教育是談不上“全人”，更談不上“美”的——因?yàn)槿�面發(fā)展的課程必然會(huì)讓位于能體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的課程，生命的自由、創(chuàng)造，又怎么可能在機(jī)械、單維度的惡性競(jìng)爭(zhēng)中實(shí)現(xiàn)？