《支持深度學習的階梯教學》共分為三篇。上篇——認識突破，圍繞深度學習的緣起、構(gòu)想、探索等方面進行梳理與研討。中篇——策略探索，兼具理論與實踐，重點圍繞深度理解、高階思維以及創(chuàng)意表達三大策略進行深入分析，通過理論探索以及課例實踐探討其價值意義以及適用范圍。下篇——實踐操作，圍繞深度學習的階梯教學策略，立足于基礎(chǔ)教育段的不同學科，以深度理解為目標，階梯策略為支架進行實踐性探索。
更多科學出版社服務(wù)，請掃碼獲取。
上篇—認識突破
第一章 緣起：為了學生的深度學習 3
第一節(jié) 深度學習的本質(zhì)內(nèi)涵 3
第二節(jié) 深度學習的內(nèi)在機制 5
第三節(jié) 深度學習的基本模式 7
第二章 構(gòu)想：支持學生深度學習的階梯教學 9
第一節(jié) 原因 9
第二節(jié) 內(nèi)涵 10
第三節(jié) 方式 11
第三章 探索：支持深度學習的階梯教學研究 13
第一節(jié) 支持學生理解性學習的階梯教學策略研究 13
第二節(jié) 支持學生創(chuàng)意表達的階梯教學策略研究 18
中篇—策略探索
第四章 階梯教學模式 29
第一節(jié) 基本模式：問題驅(qū)動的“三位一體”階梯教學 29
第二節(jié) 操作模式：階梯教學案例 30
第五章 深度學習的策略探索 34
第一節(jié) 深度理解策略：深度學習的過程與結(jié)果 34
第二節(jié) 高階思維策略：深度學習的條件與因素 46
第三節(jié) 創(chuàng)意表達策略：深度學習的目的與歸宿 55
下篇—實踐操作
第六章 語文學科的階梯教學 69
第一節(jié) 一年級學生理解性識字策略研究 張丹 曾建英 肖惠 雷素君 69
第二節(jié) 支持三年級學生多元理解詞語的階梯教學策略研究 胡莉 李忠霞 楊金菁 73
第三節(jié) 支持學生理解人物形象的階梯教學策略研究 馮惠 李忠霞 胡莉 77
第四節(jié) 六年級文言文理解性學習的階梯教學策略研究 明曉康 彭英 陳秀瓊 鐘宇 82
第五節(jié) 支持學生理解敘事類文本的階梯教學策略研究 杜冰 鐘宇 李忠霞 羅爵慧 胡莉 87
第六節(jié) 支持學生理解小學語文現(xiàn)代詩學習的階梯教學策略研究 馬碧 張丹 馮惠 91
第七節(jié) 支持學生理解寓言類文本的階梯教學策略研究 張丹 馮惠 馬碧 95
第八節(jié) 提高小學生散文朗讀能力的階梯教學策略研究 劉莉瓊 楊金菁 張紅 99
第九節(jié) 基于部編版新教材一年級繪本閱讀逆設(shè)計研究 李忠霞 羅爵慧 劉曉�！『颉�103
第十節(jié) 學生在記敘文中提取信息的策略研究 馮惠 鐘宇 馬碧 張丹 108
第十一節(jié) 在閱讀教學中支持學生個性化表達的階梯教學策略研究 馬碧 張丹 馮惠 鐘宇 112
第十二節(jié) 基于學生生活的三年級起步作文能力培養(yǎng)的實踐研究 馮惠 張紅 劉莉瓊 116
第十三節(jié) 主題統(tǒng)整式讀寫活動的階梯教學策略研究 杜冰 鐘宇 李忠霞 羅爵慧 胡莉 121
第十四節(jié) 五年級“微寫作”階梯教學策略研究 劉莉瓊 張紅 126
第十五節(jié) 基于“四力”的三年級仿寫階梯教學策略研究 楊金菁 明曉康 彭英 陳秀瓊 130
第十六節(jié) 小學語文古詩教學支持學生理解性學習的階梯性教學策略研究 杜冰 馬碧 張丹 羅爵慧 135
第七章 數(shù)學學科的階梯教學 140
第一節(jié) 一年級數(shù)學圖文閱讀理解能力培養(yǎng)的實踐研究 王婷 劉家芬 張婷 140
第二節(jié) 小學三年級學生圖形與幾何理解困難的類型及策略研究 陳怡婷 廖澤芳 曹彩虹 147
第三節(jié) 支持小學四年級學生理解“計算課”算理的3+X的階梯教學策略研究 廖澤芳 曹彩虹 賴雙美 154
第四節(jié) 三年級借助“畫圖策略”理解數(shù)學問題的教學研究 劉忠華 羅槐音 葉俊 159
第五節(jié) 小學中段支持學生理解數(shù)學規(guī)律的階梯教學策略研究 張婷 陳怡婷 王婷 163
第六節(jié) 支持學生理解小學分數(shù)問題解決的3+X階梯教學策略研究 廖澤芳 曹彩虹 陳怡婷 169
第七節(jié) 支持小學高段學生用畫圖理解分數(shù)計算的策略研究 劉忠華 張婷 羅槐音 楊燕霞 174
第八節(jié) 支持學生理解“優(yōu)化”思想方法的教學策略研究 曹彩虹 廖澤芳 陳怡婷 180
第九節(jié) 三位一體的問題化設(shè)計實踐研究——以一年級“問題解決”教學策略為例 曹彩虹 雷慶雯 李永霞 何玲 185
第十節(jié) 支持六年級學生解決分數(shù)、百分數(shù)問題的教學策略設(shè)計研究 張婷 劉忠華 楊燕霞 191
第十一節(jié) 培養(yǎng)小學高段學生在空間與幾何板塊中的創(chuàng)意表達能力的階梯教學策略研究 賴雙美 張少波 付瓊利 200
第八章 其他學科的階梯教學 208
第一節(jié) 小組合作在小學英語課堂故事教學中的策略研究 劉艷敏 吳曉英 舒虹 代紅 盧道洪 208
第二節(jié) 小學中段油畫棒上色技法的階梯教學策略研究 黎子珣 崔淳茜 214
第三節(jié) 課本劇在道德與法治學科教學中的運用研究 李瑜 劉妮 楊蓉 220
第四節(jié) 道德與法治學科中支持學生深度理解的PBL學習方式研究 杜冰 劉妮 楊蓉 李瑜 225
第五節(jié) 利用英語情景劇支持小學中段學生創(chuàng)意表達的階梯教學策略研究 干瑞 吳曉英 劉艷敏 代紅 盧道洪 231
第六節(jié) 道德與法治學科中支持學生創(chuàng)意表達的認知工具應(yīng)用研究——以低段教學為例 杜冰 劉妮 李瑜 楊蓉 236
第七節(jié) 基于理解性學習的足球模塊化教學研究 張彥毫 鄒凱 馮瑞俊 聶超 吳美玲 242
第九章 學科綜合 249
第一節(jié) 小學節(jié)氣文化理解課程建設(shè)研究 楊蓉 杜冰 羅爵慧 楊金菁 崔淳茜 249
第二節(jié) 低段以“人與自然”為主題的項目式學習研究 李忠霞 胡莉 劉曉�！×_夢 255
上篇—認識突破
什么是深度學習？深度學習的本質(zhì)特征是什么，這是深度學習教學策略設(shè)計并實施的根本問題。我們將在本篇溯源深度學習的基本觀點，對深度學習的本質(zhì)內(nèi)涵、內(nèi)在機制、實踐探索進行探討。
第一章 緣起：為了學生的深度學習
社會的發(fā)展在不斷按下快進鍵，面對不可預(yù)知的未來世界，我們更要強調(diào)培養(yǎng)發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，幫助學生對知識獲得更深層次的理解。
第一節(jié) 深度學習的本質(zhì)內(nèi)涵
什么是深度學習？這是深度學習設(shè)計的根本。我們將回到深度學習的起點，回到“深度”本身，對深度學習的本質(zhì)內(nèi)涵進行探討。
一、深度學習的起源與發(fā)展
在悠長的學習研究歷程里，深度學習的思想從人工智能領(lǐng)域中產(chǎn)生，在教育領(lǐng)域中逐步孕育，并在19世紀后期擴展開來。
�。�1）深度學習的萌芽�！吧疃葘W習”（deep learning）概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)以及人工智能的研究，而引入教育領(lǐng)域后關(guān)注點聚焦于學習科學。早在20世紀20年代初，深度學習的思想已經(jīng)在杜威的“做中學”、克伯屈的設(shè)計教學法、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學法及學習的認知目標分類中孕育。1976年，瑞典哥德堡大學的弗倫斯?馬頓和羅杰?薩爾喬在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出深度學習和淺層學習兩個概念 ，指出深度學習是一個知識的遷移過程，有助于學習者提高解決問題并做出決策的能力。這也標志著深度學習正式進入教育領(lǐng)域。
�。�2）深度學習的形成。在弗倫斯?馬頓和羅杰?薩爾喬提出以上兩個概念后，國內(nèi)外眾多學者對深度學習這一概念內(nèi)涵進行了大量的探究，其中，拉姆斯登（Ramsden）（1988）、恩特威斯爾（Entwistle）（1997）、比格斯（Biggs）（1999）等學者持“深度理解說”這一觀點，在20世紀90年代前后發(fā)展了深度學習與淺層學習這一理論，認為深度理解既是深度學習的過程又是深度學習的結(jié)果。除此以外，納爾遜萊爾德（Nelson Laird）通過對Biggs等的觀點進行研究，發(fā)現(xiàn)深度學習可以解構(gòu)為高階學習、整合性學習、反思性學習這三個相互關(guān)聯(lián)的部分；庫伯（Kolb）提出“讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉”；威格爾（Wejgel）則認為深度學習有賴于條件化知識（conditionalized knowledge）、元認知（metacognition）和探究共同體（communities of inquiry），又從不同角度對深度學習的內(nèi)涵進行了界定。與此同時，國外眾多學者又在對比淺層學習與深度學習的基礎(chǔ)上揭示了深度學習的基本特征，其中具有代表性的是埃里克?詹森（Eric Jensen）和利恩?尼克爾森（LeAnn Nickelsen）提出的將深度學習的基本特征描述為高階思維、深度加工、深刻理解、主動建構(gòu)和問題解決五個方面的觀點。國內(nèi)對深度學習的研究則始于2005年，黎加厚教授最早對深度學習的概念進行了解釋，認為理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與運用是深度學習的三大特點。
�。�3）深度學習的發(fā)展。1999年，約翰?D. 布蘭思福特（John D. Bransford）、安?L. 布朗（Ann L. Brown）與羅德尼?R. 科金（Rodney R. Kokin）等人編著的《人是如何學習的——大腦、心理、經(jīng)驗及學校》一書在美國出版，該書基于當代知識觀的轉(zhuǎn)向，圍繞學習的發(fā)生機制提出了很多突破性的觀點，大幅擴展了深度學習研究的視野與領(lǐng)域。2004年，美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（Association for Educational Communications and Technology，AECT）對教育技術(shù)進行了重新界定，認為學習不僅僅是信息的記憶，單純的記憶已不能適應(yīng)社會發(fā)展的要求，進而將深度學習確定為未來教育技術(shù)發(fā)展的基本理念和努力方向。以此為契機，深度學習研究的地域、范圍、內(nèi)容和方法得到進一步擴展。
近年來，國外學者著重圍繞“人的深度學習是如何發(fā)生的”和“如何促進人的深度學習”兩個主題，分別從理論探討、實踐探索、技術(shù)運用三個層面對深度學習進行深入研究。最具代表性與實際意義的應(yīng)該是加拿大西蒙菲莎大學（Simon Fraser University）伊根（Egan）教授團隊的研究，在其著作《深度學習：轉(zhuǎn)變學校教育的一個革新案例》（Learning in Depth：A Simple Innovation That Can Transform Schooling）中，基于深度學習的學習觀和知識觀對教師教學活動和學生學習過程有全新的闡釋。在我國，深度學習在2015年引起了廣泛關(guān)注，如安富海教授認為深度學習具有注重批判理解、強調(diào)內(nèi)容整合、促進知識建構(gòu)、著重遷移運用等特征。郭華教授強調(diào)深度學習是在教師引領(lǐng)下，學生獲得發(fā)展的有意義的學習過程。綜上，深度學習是指學生能夠在理解的基礎(chǔ)上，通過批判思想等高階思維自主進行知識建構(gòu)，最終進行遷移，解決問題的一個過程。
二、深度學習的本質(zhì)與內(nèi)涵
回答深度學習的本質(zhì)與內(nèi)涵，我們可以借助三個有經(jīng)驗支持的基本命題，來界定深度學習的本質(zhì)內(nèi)涵：深度學習是獲得生命意義的學習；深度學習是直擊知識本質(zhì)的學習；深度學習是自主建構(gòu)的學習。
�。�1）深度學習是獲得生命意義的學習。教育的真正目的是不僅要教會學生書本理論知識，更要培養(yǎng)學生成為一個散發(fā)著人性光芒、道德光芒、才學光芒的“完整的人”。成為“完整的人”，要求學生要通過深度學習獲得生命的意義，即激發(fā)學生全身心投入學習過程中，并在實踐操作中，培養(yǎng)敏銳的感受力、獲得理性的體驗、展開深入的思考，從而實現(xiàn)成長。教師只有喚醒學生內(nèi)心、觸及學生心靈深處，才能引發(fā)學生的深度學習。
�。�2）深度學習是直擊知識本質(zhì)的學習。社會學中將人定義為符號動物，人是創(chuàng)造和運用符號的一種動物。深度學習則是超越符號層次的表層知識，進而直擊知識本質(zhì)的學習。然而，現(xiàn)實課堂中的知識學習，常常專注于知識的符號形式，致使學生獲得了太多低位、零散、表層和缺乏靈活性的抽象知識。改變這種狀況的基本途徑，就是引導學生由表及里、由淺入深、由低到高地建構(gòu)起處于更高層次、居于中心地位和藏于更深層次，兼具認識論、方法論和價值論三重意義因而更能廣泛遷移的大概念。
�。�3）深度學習是自主建構(gòu)的學習。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認知，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。換言之，深度學習是學生在內(nèi)驅(qū)力支配下的主動學習。它需要學習者在了解意義的基礎(chǔ)上自主建設(shè)與構(gòu)造自己的知識體系，與周圍的環(huán)境進行交互作用，通過與環(huán)境無意識的接觸、有意識的碰撞，產(chǎn)生意義建構(gòu)，并在開放性的環(huán)境中自主學習。
第二節(jié) 深度學習的內(nèi)在機制
深度學習的內(nèi)在機制是深度學習真正在課堂發(fā)生的理論依據(jù)。國內(nèi)外學者先后從建構(gòu)主義、情境認知、分布式認知和元認知等理論視角，闡述了深度學習的內(nèi)在機制，實證研究表明：如果學生具有高的元認知水平，他就能夠更好地認識、運用和調(diào)控自己的認知，進而展開更有深度的學習。綜合已有研究，針對深度學習在學校課堂教學實踐中的問題，我們從深度學習的發(fā)生機制、維持機制、促進機制、支持機制四個方面進行闡述。
一、深度學習的發(fā)生機制：情境誘發(fā)—問題驅(qū)動
深度學習的發(fā)生往往源于學生內(nèi)心的深層動機，因此，深度學習的發(fā)生必須根植于問題情境。首先，在特定的情境中調(diào)動學生已有認知，才能激發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，使學生在情境的感知中主動建立新舊知識的連接，為深度理解和加工新知識做好必要的準備。其次，在特定的情境中一定要設(shè)計驅(qū)動性問題，如果沒有問題驅(qū)動的情境，那么設(shè)定的情境無法觸動學生的深層動機，情境就沒有意義。如果問題不根植于特定情境，那么知識對于學生來說就只是一些枯燥乏味的抽象符號，學生難以理解和建構(gòu)知識所蘊含的深層意義，學生的學習將成為無意義的學習。正是借助情境誘發(fā)和問題驅(qū)動，既觸發(fā)著學生的深層動機，又驅(qū)動著學生對知識的深度建構(gòu)。因此，情境誘發(fā)和問題驅(qū)動乃是深度學習發(fā)生的兩個重要條件。
二、深度學習的維持機制：親身體驗—高階思維
學習是指從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能的過程。這一過程只有通過親身體驗才能最終有效的完成。當問題情境讓深度學習已經(jīng)發(fā)生，如何推進深度學習持續(xù)發(fā)生？我們必須建立深度學習的維持機制。親身體驗與高階思維則是維持深度學習的兩個必要條件。親身體驗式的學習就像生活中其他任何一種體驗一樣，是內(nèi)在的，是個人在形體、情緒、知識上參與的所得，它是一種以學習者為中心的學習方式，這種學習方式的開展需要通過實踐與反思的結(jié)合才能獲得期望的知識、技能和態(tài)度，這也是高階思維參與和發(fā)展的機制。因此，只有讓學生在親身體驗中學習，在體驗學習中發(fā)展高階思維，才可能讓深度學習持續(xù)發(fā)生。脫離了親身體驗和高階思維，學生就無法展開由外而內(nèi)和由內(nèi)而外的雙向理解之路，以及由淺入深、由分到合和由知到行的漸進理解之路，深度學習也就無從談起。
三、深度學習的促進機制：實踐參與—問題解決
以問題為核心的學習是深度學習的基本樣態(tài)。因此，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題是深度學習的核心機制�；谏疃葘W習的發(fā)生機制和維持機制，深度學習的促進機制也必須以學生的實踐參與為必要條件，基于實踐中的真實問題，通過參與實踐和解決問題，實現(xiàn)深度學習。在課堂學習條件下，實踐參與的實質(zhì)則是讓學生參與問題解決的過程。在實踐參與中解決問題，讓學生在尋求、探索解決問題的思維活動中，主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，在提出問題、分析問題、解決問題中理解知識、培養(yǎng)技能，進而培養(yǎng)學生自主發(fā)現(xiàn)問題的能力、遷移應(yīng)用的能力、解決問題的能力。
四、深度學習的支持機制：在線學習—虛擬現(xiàn)實
隨著知識經(jīng)濟的到來，我們的學習模式受到了前所未有的沖擊，各種新的學習模式如潮水般涌現(xiàn)，在所有學習模式中，最具有沖擊力的便是隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)發(fā)展而出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)化學習，即在線學習，這種通過網(wǎng)絡(luò)平臺資源進行的在線學習是由多媒體網(wǎng)絡(luò)學習資源、網(wǎng)上學習社區(qū)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)平臺構(gòu)成的全新的學習環(huán)境。深度學習的實現(xiàn)，正需要這種全新的學習環(huán)境。在線學習能確保學生在意義建構(gòu)中的中心地位，強調(diào)學生先前經(jīng)驗和日常經(jīng)驗的重要性，注重知識的真實情境和學生的情境化思維，促進個人看法與他人多種觀點的協(xié)商和解釋，需要運用技術(shù)來支撐更為高級的心智過程。相對于其他的學習模式來說，它具有無可比擬的優(yōu)勢。一是更容易實現(xiàn)一對一學與教之間的交流；二是能充分尊重學生的個性、激發(fā)學習的動機、滿足個體的需要；三是不受時間、地點、空間的限制，可以實現(xiàn)與現(xiàn)實互動，也可以在虛擬現(xiàn)實中獲得遷移實踐的練習，從而支持深度學習。因此，在線學習和虛擬現(xiàn)實乃是深度學習的重要支持機制。
概言之，情境誘發(fā)—問題驅(qū)動、切身體驗—高階思維、實踐參與—問題解決和在線學習—虛擬現(xiàn)實分別從深度學習的發(fā)生、深度學習的維持、深度學習的促進和深度學習的支持四個方面，構(gòu)成了深度學習的實踐機制。自覺地運用深度學習的四個機制，將為中小學校的深度學習實踐提供更為可靠的理論基礎(chǔ)。
書單推薦
