《什么是教育》收集和總結(jié)了德國(guó)重要哲學(xué)家卡爾·雅思貝爾
斯（Karl Jaspers ）的教育構(gòu)想，這為考察雅思貝爾斯的教育學(xué)思
想提供了重要基礎(chǔ)。在他的全部著作中，雅思貝爾斯曾多次對(duì)教
育學(xué)的疑難問(wèn)題進(jìn)行評(píng)述，但往往只是（不乏箴言式地）順帶一
提。雅思貝爾斯對(duì)教育之構(gòu)想所暴露出的問(wèn)題不單是這種心不
在焉，還有他對(duì)教育問(wèn)題的表述。在雅思貝爾斯的思想中，核心
是對(duì)現(xiàn)實(shí)的稍縱即逝（uneinholbar ）的體驗(yàn)。因?yàn)槭澜缈偸潜任?br />們能思想到的和能夠說(shuō)的要多用雅思貝爾斯的話來(lái)說(shuō)，它是統(tǒng)
攝者所以語(yǔ)言必然落于現(xiàn)實(shí)之后。人們只能試圖用一個(gè)多面的（facettenreich）、開(kāi)放的（offen）、自行改變的（sich ver.ndernd）術(shù)語(yǔ)來(lái)公正地對(duì)待世界的多元性。沒(méi)有固定的概念，有的是一種流變的術(shù)語(yǔ)。
因此，對(duì)雅思貝爾斯哲學(xué)的翻譯來(lái)說(shuō)，存在如何處理術(shù)語(yǔ)變
化無(wú)常的問(wèn)題。如果像某些英譯本那樣，在翻譯核心概念時(shí)沒(méi)有統(tǒng)
一的術(shù)語(yǔ)，那么處理雅思貝爾斯的思想時(shí)，人們所遇到的難題會(huì)陡
增。在這部中文譯本中，我們非常重視術(shù)語(yǔ)的連續(xù)性和統(tǒng)一性：同
樣的德語(yǔ)詞匯在之后的文本中總是以同樣的方式翻譯。如果德文原
著中存在歧義，則在腳注中予以澄清。
雖然雅思貝爾斯的哲學(xué)，特別是他的三卷本《哲學(xué)》（1932）
在德國(guó)內(nèi)外都非常著名，但雅思貝爾斯對(duì)教育學(xué)和教育的思考（P.dagogik und Erziehung ）在過(guò)去通常是不為人知的，如果不是赫爾曼·霍恩以他的教育學(xué)讀本繼承了雅思貝爾斯的思想遺產(chǎn)，他
的這些思想可能在今天已經(jīng)被遺忘了。雅思貝爾斯本人是一名有執(zhí)照的精神病學(xué)家，他以《世界觀心理學(xué)》（1919 ）一書首次進(jìn)入了哲學(xué)領(lǐng)域。他在自述中說(shuō)哲學(xué)，從我的學(xué)生時(shí)代起就以一種萌芽的形式存在，從他的大學(xué)時(shí)代（19011908）才覺(jué)醒［……］并成為了事業(yè)（S. 13）。他作為哲學(xué)家的學(xué)術(shù)生涯始于1920 年的海德堡（Heidelberg），并在海德堡和后來(lái)的巴塞爾大學(xué)（Universit.t Basel）（1948 ）持續(xù)了數(shù)十年。在他哲學(xué)學(xué)術(shù)生涯開(kāi)始的這一年標(biāo)志著他與馬丁·海德格爾友誼的開(kāi)始。然而，這種友誼僅在幾年后就分崩離析了，因?yàn)閮扇酥�間在何謂哲學(xué)這一點(diǎn)上的相互溝通變得越來(lái)越困難。這段友誼隨著海德格爾在20 世紀(jì)30 年代對(duì)國(guó)家社會(huì)主義的效忠而結(jié)束。
除了上述《哲學(xué)》（1932）、《大學(xué)的理念》（1923）、《時(shí)代的精神狀況》（1931 ）和《哲學(xué)馬克斯·韋伯》（1932 ）之外，雅思貝爾斯在這些年里還寫下了其他具有巨大影響的哲學(xué)著作在德國(guó)，這種影響尤其指向眾所周知的實(shí)存哲學(xué)。關(guān)于教育與塑造之構(gòu)想貫穿了他的全部著作。雅思貝爾斯始終抱有對(duì)教育學(xué)問(wèn)題的某種興趣與某種意識(shí)。盡管雅思貝爾斯1948 年拒絕在巴塞爾大學(xué)教授教育學(xué)，但雅思貝爾斯的作品見(jiàn)證了他對(duì)教育學(xué)問(wèn)題的持續(xù)討論和教育學(xué)的專門知識(shí)，我們這些后繼者可以從中學(xué)習(xí)。
雅思貝爾斯對(duì)什么是教育這一問(wèn)題的回答之所以至關(guān)重要，首先是因?yàn)樽鳛橐粋�(gè)自由的、行動(dòng)著的、使自身成為目的之人格的人，與為了實(shí)現(xiàn)從外部強(qiáng)加給他的某一目的而被培養(yǎng)、被謀制的人是相互反襯的。將人作為活生生的、社會(huì)性的和歷史性的存在者（只有在對(duì)人的可謀制性和可計(jì)劃性的限制體驗(yàn)中才能贏獲自身，并且只能以這種方式實(shí)存）的雅思貝爾斯教育哲學(xué)，與某種現(xiàn)代的、以可計(jì)劃性和可用性為導(dǎo)向的、作為生產(chǎn)者和消費(fèi)者的人類（作為動(dòng)物的人必須通過(guò)教育從而被培訓(xùn)成一名勞動(dòng)者）之表象相互反襯。我們可以從雅思貝爾斯那里學(xué)到啟蒙運(yùn)動(dòng)和人文主義的西方的塑造理念與現(xiàn)代塑造之間的區(qū)別，后者只在生產(chǎn)
和制造的意義上理解塑造。教育只是為了讓人們?yōu)楣ぷ魇澜纾╠ie
Arbeitswelt ）做準(zhǔn)備嗎？難道只是為了將孩子培訓(xùn)成有紀(jì)律的勞動(dòng)
者嗎？還是說(shuō)，在我們孩子的教育中存在更為利害攸關(guān)的事情嗎？雅思貝爾斯的問(wèn)題什么是教育是圍繞著教育能夠和應(yīng)該完成什么展開(kāi)的。塑造是否應(yīng)該被理解為像制作一個(gè)黏土容器一樣，只要它是可塑形的，就必須用外部的壓力來(lái)塑造，以便做出可以使用的東西？或者說(shuō)，人類作為具有歷史性的存在者的自由人類面臨的塑造是一種來(lái)自內(nèi)部的塑造？還是只能從外部促進(jìn)和支持，但永遠(yuǎn)不能從外部強(qiáng)迫的塑造？一言以蔽之，教育必須是關(guān)于紀(jì)律、壓力和脅迫的，還是關(guān)于雅思貝爾斯在《論真理》（1947 ）中所說(shuō)的游戲性和嘗試性實(shí)踐？我們所遵循的是什么：
是工作世界的要求還是人文主義的塑造理念？我們對(duì)兒童的教育模
式是什么：是軍事式的從風(fēng)而服還是蘇格拉底的助產(chǎn)婆式的教育？
是在工廠中的機(jī)械式工作還是柏拉圖式的對(duì)話？在何種意義上，教
育者和教師可以成為孩子們的權(quán)威？他們是否能夠強(qiáng)制執(zhí)行紀(jì)律并
要求服從？還是說(shuō)，他們的使命與愛(ài)有關(guān)？對(duì)人之愛(ài)，其目的是幫
助人們成為他們所能成為之人。
雅思貝爾斯對(duì)教育的反思看似已是不合時(shí)宜的，但這并不
意味著它是不真實(shí)的。因此，他的教育學(xué)理念可以被稱為實(shí)存
主義哲學(xué)教育學(xué)在德國(guó)教育科學(xué)中并沒(méi)有產(chǎn)生非常大的影響。
但當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況在今天可能會(huì)帶來(lái)更強(qiáng)烈的真實(shí)感。工業(yè)的強(qiáng)制
性更大了，學(xué)校里的游戲性和嘗試性實(shí)踐的可能性卻所剩無(wú)幾。如
今，幾乎一切都是為了計(jì)劃性和盡可能快地培訓(xùn)勞動(dòng)者。即使是大
學(xué)也無(wú)法應(yīng)對(duì)這種壓力，從而成為培訓(xùn)場(chǎng)所。學(xué)者不再是體現(xiàn)人文
塑造理念和作為榜樣的投身于學(xué)術(shù)事業(yè)者，毋寧說(shuō)，他們是出版機(jī)
器，其價(jià)值的衡量標(biāo)準(zhǔn)是他們能發(fā)表多少文章，能攬得多少援助
資金。
雅思貝爾斯有關(guān)教育的文章在德國(guó)只獲得了很小的反響，這種情況在第二次世界大戰(zhàn)后直到他1969 年去世都沒(méi)有改變。在2011 年出版的一本極為重要的德國(guó)教育科學(xué)的百科辭典試圖證明，雅思貝爾斯的哲學(xué)是不成體系的，并且實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)的種種進(jìn)路也沒(méi)有得到闡述和發(fā)展：
總的來(lái)說(shuō)，教育學(xué)和實(shí)存哲學(xué)之間的關(guān)系一直是一種非關(guān)系。其原因不僅在于德國(guó)20 世紀(jì)50 年代和60 年代的戰(zhàn)后歷史，以及那些相對(duì)孤立的獨(dú)立思想家，毋寧說(shuō)，首先是60 年代和70 年代的主流教育學(xué)趨勢(shì)（人文科學(xué)教育學(xué)，后來(lái)者還有批判解放教育學(xué)和經(jīng)驗(yàn)教育學(xué)）對(duì)實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)的拒絕，以及在于自海因里希·羅斯宣布現(xiàn)實(shí)主義轉(zhuǎn)向以來(lái)的德國(guó)教育學(xué)的科學(xué)理論式開(kāi)放，即教育學(xué)的社會(huì)科學(xué)式開(kāi)放。［1］另一方面，在雅思貝爾斯（他的一些早期作品在第二次世界
大戰(zhàn)后重新發(fā)行）之后，還是有一些人試圖發(fā)展實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)。［2］雅思貝爾斯通過(guò)其早期的精神病理學(xué)研究，也肯定具有與發(fā)展心理學(xué)（Entwicklungspsychologie ）問(wèn)題（從而也是教育學(xué)問(wèn)題）更直接的關(guān)系縱然西格蒙德·弗洛伊德或與發(fā)展問(wèn)題有關(guān)的皮亞杰（Piaget ）在這一領(lǐng)域更受歡迎。在20 世紀(jì)50 年代的德國(guó)，比雅思貝爾斯的教育哲學(xué)更有影響力的教育學(xué)是所謂的人文科學(xué)教育學(xué)［諾爾（Nohl ）和弗利特訥（Flitner ）借鑒了狄爾泰，但與實(shí)存主義哲學(xué)保持相對(duì)距離］。由于這種教育學(xué)相對(duì)遠(yuǎn)離任何經(jīng)驗(yàn)主義，20 世紀(jì)60 年代在德國(guó)出現(xiàn)了反對(duì)它的運(yùn)動(dòng)。教育科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)化甚至是社會(huì)科學(xué)化開(kāi)始了（教育科學(xué)很大程度上成為社會(huì)科學(xué)式的）。雅思貝爾斯的實(shí)存哲學(xué)教育學(xué)在這段時(shí)間
［1］Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft，2011，Bd 2，S. 374f.：Peter Kauder，Lemma：.Existenzialphilosophische P.dagogik.
［2］例如Anton Mayer，Karl Jaspers Erziehungsphilosophie. Bildung und Existenz，1955；Versuch einer Kl.rung an Karl Jaspers，1957 。
承受了法蘭克福學(xué)派的批判對(duì)本真性（Eigentlichkeit ）這一術(shù)語(yǔ)的批判并被推到了人們的視域之外，由此更大地失去了影響力。一般來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期的教育學(xué)越來(lái)越強(qiáng)烈地被經(jīng)濟(jì)限制和國(guó)際化所規(guī)定。從德意志民主共和國(guó)與國(guó)際視野來(lái)看，德國(guó)學(xué)校培養(yǎng)的畢業(yè)生數(shù)量太少，而且又歸屬于純粹精英功能的文理中學(xué)。因此，一門經(jīng)驗(yàn)性的教育科學(xué)變得非常重要，它不像雅思貝爾斯那樣強(qiáng)調(diào)教育可計(jì)劃性的局限性，而是把計(jì)劃性和培訓(xùn)放在中心位置。雅思貝爾斯關(guān)于人類自身人類自由教育之構(gòu)想，對(duì)蘇格拉底式教育的思索和對(duì)教育與愛(ài)的關(guān)系的思考被排擠壓迫，部分地被忽視，因?yàn)樗鼈儾荒芘c這些可計(jì)劃性的經(jīng)濟(jì)上的強(qiáng)迫相結(jié)合。
因?yàn)檫@在今天并沒(méi)有什么不同這些強(qiáng)迫只會(huì)不停地增加在教育科學(xué)中，與雅思貝爾斯的實(shí)存主義哲學(xué)教育學(xué)的鴻溝會(huì)越來(lái)越寬。但是，也許雅思貝爾斯對(duì)教育的思考能夠取得成果的地方不是現(xiàn)代大學(xué)或今天的學(xué)校，而是私人領(lǐng)域？也許從實(shí)存主義哲學(xué)式的思考出發(fā)去期待寬泛的社會(huì)效果是不對(duì)的，這些思考是關(guān)涉人面向自身的自我教育。雅思貝爾斯對(duì)什么是教育這個(gè)問(wèn)題的回答也許只能對(duì)社會(huì)產(chǎn)生間接影響（就像一切哲學(xué)一樣）。
Karl Kraatz 2022 年5 月