導(dǎo)言

暴風(fēng)雨后的一個(gè)早晨，有人在海邊看到一個(gè)小男孩不停地在每一個(gè)小水洼旁彎下腰去撿起水洼里的小魚，并且用力把它們?nèi)踊卮蠛�。他走過去告訴小男孩：“孩子，這水洼里有幾百幾千條小魚，你救不過來的。”“我知道。”小男孩頭也不抬地回答。男人好奇了：“哦？那你為什么還在扔？誰在乎呢？”“這條小魚在乎！”男孩一邊回答，一邊拾起一條魚扔進(jìn)大海，“這條在乎，這條也在乎！還有這一條、這一條、這一條……”

許多人都被這個(gè)故事感動了，因?yàn)樾∧泻�對每一條魚的珍視與拯救。如果我們從教育的角度來看這個(gè)故事，也許還可以有一個(gè)新的思考方向：每一條魚到哪里才算得救？顯然，珍視、甚至愛護(hù)每一條魚的最好方式，不是捧在男孩的手心，也不是在每一個(gè)魚缸中養(yǎng)一條小魚，而是把它放回大海。
如果進(jìn)一步以此為參照來看班主任工作中的教育真諦，我們會發(fā)現(xiàn)：許多老師寶貴經(jīng)驗(yàn)正在于關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的精神生命，但是他們關(guān)注方式可能存在差異。有的老師以自己全身心的愛呵護(hù)某些特別的學(xué)生個(gè)體，有的老師辛勤地關(guān)注班級中的每一個(gè)學(xué)生，但是有的老師則首先關(guān)注“班級”并以此為基礎(chǔ)來關(guān)照每一個(gè)學(xué)生。相比之下，最值得欣賞的是最后一種選擇，因?yàn)樗�不是把每一個(gè)學(xué)生看作孤立的個(gè)體，而是看作與同伴共同暢游在“大�！敝械摹⒃谝粋�(gè)最親密的“生態(tài)系統(tǒng)”中與其他同學(xué)交往共生的生命。誠若如此，也許就不會出現(xiàn)“幾百幾千條小魚，你救不過來”的局面，因?yàn)槊恳晃粋�(gè)體都可以自主暢游在“大�！敝�，而非被動地等著被拯救。——這種選擇，正是本書力圖闡明并論證的班主任工作應(yīng)有的教育思路，也是從一些優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)中生成并得到檢驗(yàn)的、體現(xiàn)先進(jìn)教育思想的教育思路。
簡單地說，辨析班主任在開展班級管理時(shí)的這一教育思路，需要把握兩個(gè)關(guān)鍵概念：其一是“（學(xué)生的）發(fā)展機(jī)制”，即作為發(fā)展主體的學(xué)生在班級中通過群體交往而促進(jìn)個(gè)體主動發(fā)展的機(jī)制；其二是“（教師的）教育思路”，即作為教育者的教師、特別是班主任如何利用“學(xué)生的發(fā)展機(jī)制”來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。我們可以通過下圖來更清晰地理解這兩個(gè)概念。

在以兩個(gè)內(nèi)圈為代表的“（學(xué)生的）發(fā)展機(jī)制”中，發(fā)揮主要作用的不是教師、而是學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體。相比于學(xué)生的同伴，教師固然是學(xué)生所在的班級這個(gè)群體的一個(gè)成員，且能發(fā)揮獨(dú)特的功能，但它不能取代學(xué)生同伴的交往功能。恰恰在這一點(diǎn)上，相當(dāng)多的勤奮工作、充滿愛心、或借用政治學(xué)意義上的“民主”概念的教師有可能越俎代庖了。也恰恰在這一點(diǎn)上，我們倡導(dǎo)的建設(shè)“民主型班級”所需要的教育思路有不同的選擇：教師既不推卸自己的教育責(zé)任，又不過度盡責(zé)、甚至遮蔽了學(xué)生的自主交往空間和自主發(fā)展機(jī)會；教師需用更高的專業(yè)智慧恰如其分地善盡教育責(zé)任，用師生交往激活生生交往、進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體自主，而不是越過生生交往、直接促進(jìn)每個(gè)個(gè)體的自主發(fā)展。也就是說，班級管理的教育思路實(shí)際上包含了圖中三個(gè)圈之間兩個(gè)層次的激發(fā)作用；它們不應(yīng)相互替代。
從班主任的角度來看，把每一位學(xué)生的“個(gè)體自主”納入到“群體交往”這一正常的成長生態(tài)之中，恰好是敞開學(xué)生的無限生機(jī)、解放班主任自己的成功之道。在這條寬闊的專業(yè)大道上，班主任可以走出過于神圣化、甚至帶有“個(gè)人崇拜”（或自我圣化與自我崇拜）嫌疑的“上帝”、“太陽”等職業(yè)定位，可以逐步淡化用“勤勞奉獻(xiàn)”、“無限關(guān)愛”、“處理具體事務(wù)時(shí)的靈巧機(jī)智”等形象標(biāo)識，因?yàn)檫@些因素不足以見證教師的專業(yè)尊嚴(yán)，最多只能證明“非專業(yè)”的尊嚴(yán)（雖然這種人性尊嚴(yán)也是很高貴的）；與此同時(shí)，教師可以從“緊緊牽著學(xué)生的手”的工作狀態(tài)走向更有生機(jī)的、體現(xiàn)教育真諦的“逐步放開學(xué)生的手”和“讓孩子們學(xué)會手牽手”的希望空間。
采用這樣的教育思路，我們就可以期待：無論是在精神上還是在生理上，都極大地減輕班主任個(gè)人的負(fù)擔(dān)（包括確保每天能夠按時(shí)下班、享受正常的業(yè)余生活），進(jìn)而敞開新的專業(yè)發(fā)展空間，帶領(lǐng)學(xué)生、而不是替代學(xué)生創(chuàng)造班級生活的新資源，共同享受更高境界的教育生活帶來的成就感、自豪感、尊嚴(yán)感，而不僅僅是在提升適用于所有人、卻不一定體現(xiàn)教育專業(yè)品質(zhì)的“幸福指數(shù)”等指標(biāo)上有所上升。教師的敬業(yè)，就應(yīng)該把專業(yè)做到讓人佩服，而不只是贏得他們非專業(yè)的贊賞、感動或同情。
在第一章中，我們已經(jīng)看到：致力于解決“親子溝通”這類發(fā)展問題，這是班級管理的重要內(nèi)容；同時(shí)，面臨相似的問題，不同的班主任可以選擇不同的處理方式。經(jīng)過對更多類似的處理方式的考察，我們發(fā)現(xiàn)：班主任可以有三個(gè)層次的對策。這也代表著班級管理和班級發(fā)展的三層境界。
第一層選擇：從班級常規(guī)管理的視野來看“親子溝通”問題，只要它不影響班級生活的正常秩序，就不用管它，或者將其控制在正常范圍之內(nèi)。此時(shí)，班級管理往往被視作“附屬事務(wù)”，因?yàn)閷W(xué)生的主要發(fā)展領(lǐng)域、教師的主要專業(yè)領(lǐng)域是更為重要的“學(xué)科活動”。在這一層境界中，班級屬性更像“管制型班級”，盡管在班級管理的部分領(lǐng)域有可能出現(xiàn)學(xué)生自主的情形。（見圖1）
第二層選擇：將“親子溝通”問題用來培養(yǎng)學(xué)生自主活動的能力，選擇相關(guān)的內(nèi)容組織學(xué)生開展“孝敬父母”、“感恩教育”等班級活動；此時(shí)，班級管理敞開了與“學(xué)科教學(xué)”可以并列的教育領(lǐng)域（往往被視作“德育活動”），而不僅僅是服務(wù)于“學(xué)科教學(xué)”的附屬事務(wù)。在這一層境界中，班級表現(xiàn)為“自主型班級”。
第三層選擇：將“親子溝通”問題用于提升學(xué)生的精神生命質(zhì)量，在與學(xué)生充分溝通并用心體會學(xué)生發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)闹黝}開展班級活動，體會生命成長歷程中的智慧與尊嚴(yán)（包括作為現(xiàn)代公民民主參與社會生活的智慧與志氣），并將其納入班級發(fā)展的整體格局和長遠(yuǎn)規(guī)劃之中。此時(shí)，班級管理不僅敞開了不亞于“學(xué)科教學(xué)”的教育領(lǐng)域，甚至有可能將學(xué)生在各門學(xué)科中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)納入到學(xué)生生命發(fā)展、班級長遠(yuǎn)發(fā)展的整體格局之中。在這樣的班級中，每一位學(xué)生都有可能通過民主交往的方式參與班級生活。我們可以把這一層境界的班級稱為“民主型班級”。


這三層選擇所追求的班級發(fā)展境界顯然不同。相比之下，我們倡導(dǎo)超越“管制型班級”、“自主型班級”的情形，追求建設(shè)“民主型班級”。民主型班級的發(fā)展目標(biāo)就是讓所有班級成員通過民主的交往方式參與班級生活（包括日常管理、主題活動和文化建設(shè)），并由此提升精神生命質(zhì)量。這也正是許多優(yōu)秀班主任已經(jīng)探索過并取得成功的選擇。在這里，班級管理被當(dāng)作具有獨(dú)立專業(yè)地位的教育活動，而不是學(xué)科教學(xué)之外的附屬事務(wù)。
（2）圍繞發(fā)展主題，開展兩層系列主題活動
在發(fā)動學(xué)生參與策劃的基礎(chǔ)上，將經(jīng)過前述三個(gè)步驟提煉出來的班級發(fā)展主題進(jìn)一步拓展，形成系列活動主題，然后據(jù)此策劃兩個(gè)層次的“系列主題活動”。
第一個(gè)層次是“系列大項(xiàng)目”�？梢詫⒄麄�(gè)學(xué)期或?qū)W年的發(fā)展主題分解為每個(gè)階段的活動主題，然后圍繞每個(gè)階段的活動主題策劃一個(gè)“大項(xiàng)目”（每個(gè)“大項(xiàng)目”中包括一系列的“小活動”，這就是第二個(gè)層次系列活動）；于是，在一個(gè)學(xué)期或?qū)W年中，就可以呈現(xiàn)出先后實(shí)施的若干個(gè)“大項(xiàng)目”——它們前后相連，解決一個(gè)又一個(gè)發(fā)展問題，共同服務(wù)于一個(gè)班級的學(xué)生發(fā)展，由此形成“系列大項(xiàng)目”。這相當(dāng)于在一門學(xué)科中前后學(xué)習(xí)的多個(gè)“單元”或“模塊”。如果我們確實(shí)著眼于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，那就有必要整體規(guī)劃一個(gè)班級在一個(gè)學(xué)期或?qū)W年中的整體生活內(nèi)容；此時(shí)，根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要來策劃系列“大項(xiàng)目”，就是一種可行的選擇。
第二個(gè)層次是“系列小活動”。這就是在每個(gè)“大項(xiàng)目”中，圍繞活動主題，發(fā)動學(xué)生分工合作，同時(shí)或先后開展一些具體的活動。由此形成的“系列小活動”就相當(dāng)于學(xué)科教學(xué)中的一個(gè)“單元”或“模塊”中的若干課時(shí)的教學(xué)活動或若干個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)；換言之，策劃“系列小活動”，其實(shí)就是對“一個(gè)大項(xiàng)目”的整體設(shè)計(jì)。例如，針對“親子溝通”的問題，就可以有如此活動設(shè)計(jì)。


在上圖中，第三個(gè)“大項(xiàng)目”中的主題班會《主動溝通》，我們已在第一章中介紹并討論。我們可以從這個(gè)案例中看到，在一個(gè)“大項(xiàng)目”的“系列小活動”中，現(xiàn)場舉行的“主題班會”就屬于最重要的“小活動”。
“主題班會”之所以最為關(guān)鍵，是因?yàn)樗��?個(gè)方面的獨(dú)特作用：第一，交往性質(zhì)更真實(shí)。在這里，班級成員面對面的溝通，是最直接、真實(shí)和充分的交往活動。第二，交往內(nèi)容更豐富。它最有可能直接針對具體的發(fā)展問題展開深入交流，由此生成的資源（尤其是每個(gè)個(gè)體的生命體驗(yàn)）在真實(shí)性、豐富性和深刻性有更獨(dú)特的優(yōu)勢。第三，交往效果更明顯。現(xiàn)場活動有時(shí)間限制，這能促使師生盡最大努力去高效地匯集和整合各種相關(guān)資源，形成更明晰的目標(biāo)、更開闊的空間，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)更高品質(zhì)、更具有可持續(xù)型的新發(fā)展。因此，“主題班會”（作為系列“小活動”之一）可以成為一個(gè)“大項(xiàng)目”中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，讓其他“小活動”的價(jià)值得到更大的提升。
至于如何根據(jù)“大項(xiàng)目”活動方案實(shí)施“系列小活動”，許多班主任已經(jīng)有了成熟的經(jīng)驗(yàn)，如：首先，搜集資料，整合資源，將“深化體驗(yàn)”與“拓展視野”結(jié)合；其次，整理資料，認(rèn)真準(zhǔn)備，將“個(gè)體創(chuàng)造”與“群體合作”結(jié)合；再次，盡情展示，充分交流，讓“自覺辨析”與“主動選擇”結(jié)合。根據(jù)已有的探索，這里需要強(qiáng)調(diào)：一方面，每個(gè)“小活動”中的具體細(xì)節(jié)要生動、具體，既能激發(fā)學(xué)生的興趣，又能敞現(xiàn)學(xué)生的智慧；另一方面，每次“小活動”、特別是“主題班會”的內(nèi)要有逐步推進(jìn)的活動結(jié)構(gòu)，如同學(xué)科教學(xué)中一節(jié)課要有合理的“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”。在另一本書《班主任工作的系列活動——讓心靈之歌匯成生命樂章》中，我們還可以看到這方面的詳細(xì)討論。
經(jīng)過多年的探索、尤其是許多班主任參與的實(shí)踐研究，我們有信心認(rèn)為：由“系列大項(xiàng)目”和每個(gè)“大項(xiàng)目”中的“系列小活動”構(gòu)成的兩層系列活動，可望激發(fā)學(xué)生踏上一級級成長階梯，最后實(shí)現(xiàn)一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年或一個(gè)學(xué)段的整體發(fā)展。這可以成為班主任帶領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)更高品質(zhì)的發(fā)展的一種新選擇。也許，在條件合適的情況下，這些活動可以成為學(xué)生的課程，或者融入到現(xiàn)有的學(xué)校課程體系之中，或者開辟一個(gè)新的課程領(lǐng)域——這正是我們下一步將繼續(xù)研究的新課題。