本書稿基于復(fù)雜性視域下柏格森的生命時間哲學，以隱喻的方法視教育學的理論知識為“生命存在”，它在人類知識大系統(tǒng)中自適應(yīng)而持續(xù)生存著。以此思維方式來理解教育學，更能夠看清它在理論知識生成上的性質(zhì)，從而更有助于提升學科自信力。作者嘗試探究教育學理論知識如何在人類知識大系統(tǒng)中適應(yīng)性地生存，并吸收外界環(huán)境中可取的養(yǎng)料以供自己生長、發(fā)展，從而更好地適應(yīng)不斷變化無窮的外在環(huán)境。
長期以來，人們對教育學的實踐生命力給予極高肯定，較少述及教育學的理論生命力。教育學普遍被認為只有在實踐領(lǐng)域才是具有生命力的，而本書認為教育學在理論領(lǐng)域同樣也具有強大的生命力。教育學的生命力以深厚的理論生命力為依托，以生機勃勃的教育實踐而活躍，綿延不絕、生生不息。
本書分為上、下兩篇。上篇論證了教育學的理論生命力并不完全依附于教育學的實踐而存在，基于復(fù)雜性視域下柏格森的生命時間哲學，以隱喻的方法視教育學的理論知識為“生命存在”，它在人類知識大系統(tǒng)中自適應(yīng)而持續(xù)生存著。以此思維方式來理解教育學，更能夠看清它在理論知識生成上的性質(zhì)，從而更有助于提升教育學的學科自信力。下篇從近代至現(xiàn)當代教育發(fā)展史上，擷取幾個典型人物的教育理念應(yīng)用于實踐的例證，以說明教育學的生命力之實踐維度，同時印證上篇的結(jié)論之一——教育學的理論生命力因從事者的情感生命而愈加旺盛。
韋永瓊，女，布依族，1976年出生，貴州貴陽人。現(xiàn)為貴州師范大學副教授，碩士生導師。2014年6月至2017年在南京師范大學教育學博士后流動站從事教育哲學研究工作。2008年畢業(yè)于華南師范大學教育科學學院教育學原理專業(yè)，獲教育學博士學位。2005年畢業(yè)于新疆師范大學教育科學學院教育學原理專業(yè)，獲教育學碩士學位。2000年本科畢業(yè)于成都理工大學社會科學系企業(yè)管理專業(yè)。主要研究領(lǐng)域為教育哲學、教育基本理論，公開發(fā)表論文二十余篇，參編著作多部。
序
前言
上編 理論篇
緒論
第一節(jié) 研究背景
一問題提出
二文獻綜述
第二節(jié) 研究的對象與方法
一研究的對象
二研究的方法
三術(shù)語界定
四文獻資料的選取
第三節(jié) 研究的目的與意義
一研究的目的
二研究的意義
第一章 會通于生命時間處的復(fù)雜性、柏格森哲學
與教育學理論
第一節(jié) 對柏格森哲學的偏見、誤讀及它的不滅生機
一一種對直覺的固有偏見
二二層失真的誤讀
三三個世紀不息的綿延
第二節(jié) 復(fù)雜性研究進程中柏格森的“二維四現(xiàn)”及其
自然哲學屬性
一第一維：生命時間引發(fā)的復(fù)雜性思考
二第二維：演化哲學專著獲諾貝爾文學獎的世紀困惑
三柏格森生命時間哲學的自然哲學屬性
第三節(jié) 復(fù)雜性與生命性互為因果創(chuàng)制的教育學理論
一教育學的理論知識如何是“生成的”
二教育學的理論生命力何以是可能的
三復(fù)雜性與生命性互為因果創(chuàng)制的教育學理論
第二章 生成的教育學理論
第一節(jié) 復(fù)雜性視域下的直覺方法論
一對直覺的一般性界定
二柏格森的直覺方法論
三復(fù)雜性科學里的直覺方法論
第二節(jié) 生成的教育學理論：基于復(fù)雜性視域下柏格森
直覺方法論的理解
一自主生成的教育學理論
二直覺生成的教育學理論
三持續(xù)生成的教育學理論
第三章 創(chuàng)造的教育學理論
第一節(jié) 被隱喻了的非理性及其對它的合理認識
一負面隱喻理解下的非理性
二正確認識與合理看待非理性
第二節(jié) 創(chuàng)造的教育學理論：基于復(fù)雜性視域下非理性
情感因素的理解
一教育學理論生成初始的非理性
二教育學理論生成過程的非線性
三教育學理論生成結(jié)果的非確定性
第四章 教育學理論的生機：復(fù)雜性視域下非理性情感
因素的貢獻
第一節(jié) 非理性情感因素中自卑情結(jié)及憤怒轉(zhuǎn)化
一阿德勒的“自卑情結(jié)與超越”理論
二情感社會學透視下的憤怒表達
第二節(jié) 猶太血統(tǒng)的自卑與憤怒：地理空間的散戶與
知識領(lǐng)域的“大戶”
一自卑與黯然的地理生存空間
二憤怒造就學術(shù)知識領(lǐng)域里的“大戶”
第三節(jié) 知識的創(chuàng)造是一種情感的表達
一復(fù)雜性視域下非理性情感因素的貢獻
二生命個體因具有情感而顯其復(fù)雜
三教育學理論因情感熔鑄而顯其生機
下編 實踐篇
第一章 歐文的和諧教育實踐
第一節(jié) 歐文和諧教育的理想與實踐
一歐文和諧教育的理想
二歐文和諧教育的實踐
第二節(jié) 歐文和諧教育的新啟示
一審視農(nóng)民工子弟學校所處地理位置，環(huán)境決定論
有新的現(xiàn)實積極意義
二透視農(nóng)民工子弟學校的環(huán)境生存空間，實施公平
教育應(yīng)從改善學生生活環(huán)境開始
第二章 密爾功利教育的非功利性價值內(nèi)蘊
第一節(jié) 功利主義的幸福觀
第二節(jié) 功利主義的教育幸福觀
第三節(jié) 功利主義教育幸福觀的終結(jié)
一人的功利價值觀與人欲求幸福的愿望相沖突，教育
難以承擔讓人獲得幸福的使命
二功利主義價值評判下的幸福與善行始終相沖突，
教育難以調(diào)節(jié)這一矛盾
三日常生活行事準則式的功利主義利益權(quán)衡觀，
致使教育幸福目的觀淪為虛幻
第三章 叔本華之尼采的教育實踐
第一節(jié) 何謂真教育者
一因深切理解個體的責任式自由而與時代保持著
某種距離
二真教育者的生命行動之影，深沉而持久地隱匿
于文本中
三真教育者是天才、榜樣與范型
第二節(jié) 真教育者存在于何處
一存在于真學習者對偉大作品的參透性理解中
二存在于具有文化特征的公共性空間中
第三節(jié) 真教育者教什么
一教個體如何發(fā)現(xiàn)自我
二教個體如何實現(xiàn)其最高的價值與最深的意義
第四章 晏陽初的“三C”教育實踐
第一節(jié) 內(nèi)地會西學堂時期：由恐懼不適到自愿接受洗禮
第二節(jié) 成都時期：崇尚道德教育，追求基督教精神
第三節(jié) 香港時期：明確救國與救世一致的思想
第四節(jié) 耶魯求學與赴法時期：明晰“三C力量”，志定平民
教育事業(yè)
一初進耶魯大學，感受平等與博愛精神
二親歷先進民主與平等，更促救國救民心
三基督、孔子仁愛思想合一，形成至愛教育思想
四以仁愛善、濟世救民心，為信仰基督宗教之緣由
五服務(wù)華工“三C力量”明晰，志定平民教育事業(yè)
第五章 薩特存在主義視角下的教育實踐
第一節(jié) 教師職業(yè)倦怠感概述
第二節(jié) 存在主義哲學透視下的教師職業(yè)
一自由與不自由的吊詭
二主動與被動的改變
三自由與責任的選擇
第三節(jié) 存在主義視角下的教師職業(yè)倦怠感
一工作的倦怠感是人生倦怠感的組成部分
二工作的意義是生命意義尋求的組成部分
三工作倦怠感是功利權(quán)衡后的選擇
四我們可以做出更好的選擇
第六章 貝塔朗菲一般系統(tǒng)論教育實踐
第一節(jié) 貝塔朗菲一般系統(tǒng)論的產(chǎn)生
第二節(jié) 具有復(fù)雜性科學特征的貝塔朗菲一般系統(tǒng)論
第三節(jié) 貝塔朗菲復(fù)雜性科學特征的一般系統(tǒng)論教育觀
第七章 貝塔朗菲、普里戈金與皮亞杰的復(fù)雜性教育實踐
第一節(jié) 具有代表性的三位跨學科復(fù)雜性科學研究者
一與圣菲研究所的比照
二劃分的標準
三對例證的分析
第二節(jié) 啟示
一作為人文社會科學而存在的教育學，綜合意味著什么
二學校教育成為社會普遍問題“巴爾干半島之爭”的抗議
三復(fù)雜性科學研究范式，教育學研究的新通路
第八章 復(fù)雜性研究之人文社會科學的作為
第一節(jié) 人文社會科學領(lǐng)域里的“復(fù)雜性”概念
第二節(jié) 人文社會科學領(lǐng)域里的復(fù)雜性研究
一“復(fù)雜性”與后現(xiàn)代
二“復(fù)雜性”與中國傳統(tǒng)文化
三“復(fù)雜性”與社會學
四“復(fù)雜性”與教育學
第三節(jié) 啟示
第九章 鮑曼后現(xiàn)代幸福觀省思下的教育實踐
第一節(jié) “后現(xiàn)代幸福觀”闡釋
第二節(jié) 遭遇后現(xiàn)代特性的現(xiàn)代教育
一現(xiàn)代教育者角色定位的轉(zhuǎn)變
二應(yīng)對不確定性世界，現(xiàn)代教育面臨困境
第三節(jié) 后現(xiàn)代幸福觀對現(xiàn)代教育的種種挑戰(zhàn)
一后現(xiàn)代幸福觀對現(xiàn)代教育影響力的挑戰(zhàn)
二后現(xiàn)代幸福觀對現(xiàn)代理性教育的挑戰(zhàn)
三后現(xiàn)代幸福觀對具有風險性未來教育理想的挑戰(zhàn)
第十章 沖突教育學初探
第一節(jié) 反常規(guī)教育：基于法蘭克福學派的批判理論
第二節(jié) 相向教育：基于對工具理性主義慣習思維的批判
第三節(jié) 沖突教育：基于巴以長期戰(zhàn)爭狀態(tài)的反思
第四節(jié) 沖突教育學：何以可能
附錄1 從“知識精英”到“知識工人”
——大學生社會身份整體下移趨勢探析
附錄2 美國課外家教輔導及其啟示
參考文獻
后記
本書：
一審視農(nóng)民工子弟學校所處地理位置，環(huán)境決定論有新的現(xiàn)實積極意義
綜觀全國各大中小城市的農(nóng)民工子弟學校，其校址大都位于城市邊緣區(qū)或城鄉(xiāng)接合部，即“城中村”�！俺侵写濉笔且粋�地理學上的概念，是在近年來中國城市化進程中，農(nóng)民進城務(wù)工的潮流下，逐漸形成的一種農(nóng)民工集中聚居在城市郊區(qū)的狀況�！俺侵写濉�，按照字意而言，是在城市和村落之間存在的“混合社區(qū)”。有不少學者專門對此作過確切的界定，較為普遍地認為：“城中村”顧名思義即都市里的村莊，就廣義而言，是指坐落于城市之中或位于城市周邊的、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與職業(yè)結(jié)構(gòu)都基本上已經(jīng)非農(nóng)化的村莊。其所具有的特點是：傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性、村社性與城市性相互交錯混合，亦即非城非村、亦城亦村的社區(qū)共同體。較為普遍地，由于社區(qū)資源匱乏，位于“城中村”的農(nóng)民工子弟學校的教育質(zhì)量不高，其學生的家庭教育輔助也有所缺失，盡管他們的父母渴望讓他們求學，但父母往往無力對學生的學業(yè)給予幫助。②農(nóng)民工子女所面臨的這些問題，通過現(xiàn)實生活中的觀察可以較為直觀地了解到：一方面，由于農(nóng)民工家庭在經(jīng)濟狀況上不太樂觀，在這樣的家庭里，父母每天外出拼命干活賺錢，在課業(yè)上疏于對孩子的督促，容易使家庭教育出現(xiàn)問題。另一方面，父母限于本身受教育程度、家庭因素與對教育子女的認知態(tài)度等，對農(nóng)民工子弟學校學生的成長與學業(yè)發(fā)展都是不利的。不少實證調(diào)查結(jié)果表明，農(nóng)民工家長身上所表現(xiàn)出的較為典型的特征有：認為教育無用，或認為教育是學校的事情，家長只負責讓孩子吃飽穿暖即可。其中，農(nóng)民工家長無法協(xié)助其子女形成良好的城市生活適應(yīng)能力，從而形成文化不利環(huán)境的惡性循環(huán)，這是最明顯的不利方面。由是觀之，人的成長與其所處社會環(huán)境之間存在著難以分割的相互關(guān)聯(lián)性。環(huán)境決定論有片面的一面，但從辯證唯物主義具體問題具體分析出發(fā)，今天再回過頭來重新審視歐文終其一生所極力推崇的環(huán)境決定論，在主體所處的環(huán)境確實亟須加以改善時，所具有的合理性一面就凸顯了出來。換言之，環(huán)境決定論的合理性在于，當主體所居外在環(huán)境成為影響其發(fā)展的主要矛盾同時是主要矛盾的主要方面時是成立的。當前，“城中村”農(nóng)民工子弟學校的地理位置及其所處社會環(huán)境，有上升為種種矛盾中的主要矛盾的主要方面之勢，因而必須引起外在社會環(huán)境的重視。
二透視農(nóng)民工子弟學校的環(huán)境生存空間，實施公平教育應(yīng)從改善學生生活環(huán)境開始
就讀于“城中村”農(nóng)民工子弟學校的學生，并未充分享受到由國家提供的免費義務(wù)教育措施。他們的狀況與境遇并不一定好過“留守兒童”；“城中村”農(nóng)民工子弟學校的教育質(zhì)量也未必好過當前構(gòu)建和諧社會新農(nóng)村背景下縣鄉(xiāng)學校的教育質(zhì)量。教育成層論顯示，學校教育有著促進其社會成員向上流動與向下流動的雙向功能，然而，在這方面，農(nóng)民工子弟學校卻只具有單向的功能——只有促進其成員向下流動或復(fù)制其原有社會身份，而不具備促進其成員向上流動的功能�！俺侵写濉鞭r(nóng)民工子弟學校是一種處于隔離狀態(tài)下的學校運營方式，不論是在文化上還是在生活環(huán)境上，他們都處于一種被隔離的狀態(tài)，這種主要在文化上的隔離狀態(tài)非常不利于農(nóng)民工子女的成長。
一方面，從農(nóng)民工子弟學校的辦學性質(zhì)來看，是一種民辦私立學校，雖然收費較低，但入讀的學生仍須繳納一定學費、書本費等。鑒于這種學校的民辦性質(zhì)，再加上其辦學經(jīng)費有限，他們有被排除于國家教育系統(tǒng)各項教育措施之外的可能，大部分公共資源難以得到利用，比如“奧林匹克”數(shù)學競賽，由國家教育部組織的國內(nèi)或國外夏令營，書法、繪畫、歌舞大賽等。諸如此類的公共活動，即使向農(nóng)民工子弟學校的學生開放，他們也仍是難以進入，因為他們沒有良好的學校環(huán)境而得到有利于此方面才藝的熏陶，沒有良好的師資來對其進行啟發(fā)或挖掘。
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