序言 論教育的目的問(wèn)題/
如果互聯(lián)網(wǎng)搜索引擎中顯示的點(diǎn)擊率靠譜的話，網(wǎng)上關(guān)于好教育的觀點(diǎn)是不缺乏的。在谷歌搜索中輸入好教育會(huì)得到136萬(wàn)個(gè)結(jié)果，雅虎搜索可以達(dá)到583萬(wàn)個(gè)。
搜索網(wǎng)址為www�眊oogle�眂om和www�眣ahoo�眂om，日期為2009年7月12日。
即使我們排除像此處銷(xiāo)售好教育之類(lèi)虛假網(wǎng)址的點(diǎn)擊量，龐大的數(shù)字仍然說(shuō)明：好教育的問(wèn)題是很多人的關(guān)注點(diǎn)。在某種程度上講，這并不令人吃驚，絕對(duì)不是因?yàn)殡y以反對(duì)好教育才出現(xiàn)這樣的結(jié)果（盡管壞教育在谷歌上有40萬(wàn)的點(diǎn)擊量，在雅虎上有80萬(wàn)的點(diǎn)擊量）。但真正的問(wèn)題不是我們應(yīng)該贊成或反對(duì)好教育，而是真正的好教育由什么構(gòu)成，更重要的是我們?nèi)绾慰赡苡贸�越偏�?jiàn)的方式來(lái)討論和發(fā)展關(guān)于好教育的觀點(diǎn)。本書(shū)希冀能對(duì)這樣的討論有所貢獻(xiàn)。
寫(xiě)作本書(shū)的原因之一是我觀察到在關(guān)于教育的討論中，好教育由什么構(gòu)成的問(wèn)題幾乎不見(jiàn)了蹤影。盡管好教育的問(wèn)題不容易說(shuō)清和常引發(fā)爭(zhēng)議，但我相信它同樣是我們2教育活動(dòng)中需要追問(wèn)的最核心和最重要的問(wèn)題。無(wú)論是學(xué)校教學(xué)、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)、職業(yè)培訓(xùn)，還是終身學(xué)習(xí)等形式的教育，本質(zhì)上都是帶有方向和目的的一個(gè)過(guò)程。這也是好教育的問(wèn)題教育為了什么的問(wèn)題不是選擇性地，而是經(jīng)常性地在我們參與教育的活動(dòng)、實(shí)踐和過(guò)程中自我呈現(xiàn)的原因。
麻煩看起來(lái)還不只是關(guān)于好教育的問(wèn)題已經(jīng)消失這么簡(jiǎn)單。我同樣相信，在很多情況下，好教育的問(wèn)題已經(jīng)被其他話語(yǔ)替換。這樣的話語(yǔ)很多時(shí)候看起來(lái)是關(guān)于教育質(zhì)量的，例如，我們可以想一想關(guān)于教育有效性和教育問(wèn)責(zé)制的討論，實(shí)際上，這些討論并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)好教育的問(wèn)題本身。人們寧愿用教育過(guò)程中的有效性和效率這樣技術(shù)的、管理的問(wèn)題來(lái)取代好教育這樣的規(guī)范性(normative)問(wèn)題
規(guī)范性問(wèn)題常常與應(yīng)該是什么有關(guān)，而不用以判斷客觀結(jié)果或條件，比如多少、是或否。規(guī)范性問(wèn)題的目的是定義特定情況下什么是最好的。 譯者注，而不考慮這些過(guò)程的目的應(yīng)該是什么。這不僅對(duì)教育本身有害，而且把那些本應(yīng)該參與討論好教育由什么構(gòu)成的人如教師、家長(zhǎng)、學(xué)生和整個(gè)社會(huì)阻擋在外。因此，對(duì)好教育問(wèn)題的轉(zhuǎn)換不利于對(duì)教育的民主控制。我相信，收復(fù)失地的唯一辦法是公開(kāi)地和明確地把好教育的問(wèn)題作為一種規(guī)范性問(wèn)題（目標(biāo)、目的和價(jià)值的問(wèn)題）提出來(lái)，然后直面而不是間接或隱晦地處理這個(gè)問(wèn)題。
寫(xiě)作本書(shū)的第二個(gè)原因源于我觀察到的另一個(gè)現(xiàn)象，那就是好教育的問(wèn)題也似乎在相關(guān)文獻(xiàn)中缺失了，尤其是在關(guān)于教育的研究和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中。如果搜索引擎能對(duì)人們的興趣做一些推斷的話，再次使用谷歌學(xué)術(shù)（google scholar）搜索好教育，結(jié)果清晰地顯示，只有167個(gè)標(biāo)題中含好教育的文本被點(diǎn)擊了；對(duì)澳大利亞和英國(guó)兩個(gè)國(guó)家的教育索引（分別從1979年和1975年開(kāi)始）3進(jìn)行合并搜索以及對(duì)美國(guó)教育索引ERIC（1966年起）進(jìn)行搜索，也只得到31個(gè)標(biāo)題中含好教育的文本。
2009年7月12日搜索。這并不表明關(guān)于好教育的觀點(diǎn)在文獻(xiàn)中是相對(duì)缺失的，而是這些觀點(diǎn)常常未被探明或被隱蔽了。目前學(xué)界的通病是，人們往往在沒(méi)弄明白采取一定立場(chǎng)意味著什么之前，就已經(jīng)選好自己的立場(chǎng)了。
本書(shū)的抱負(fù)絕不是僅僅為關(guān)于教育的討論再增加一個(gè)觀點(diǎn)。我的目標(biāo)是探索用更準(zhǔn)確的方式強(qiáng)調(diào)好教育這個(gè)問(wèn)題可能意味著什么。因此，這本書(shū)的閱讀對(duì)象是有指向性的，即所有同意好教育問(wèn)題應(yīng)該真正成為教育實(shí)踐、教育政策和教育研究的核心并予以持續(xù)關(guān)注的人。我這里所說(shuō)的好教育問(wèn)題，主要指教育的目的問(wèn)題，也就是教育為了什么的問(wèn)題。
由現(xiàn)實(shí)觀察到寫(xiě)作，我的目的不是表明目前的教育實(shí)踐缺乏反思。相反，我在工作中遇到很多教師，他們熱衷于新的思考方法和實(shí)踐方法，也努力將通過(guò)調(diào)查和學(xué)術(shù)研究獲得的最新見(jiàn)解融入他們的教育實(shí)踐。然而，盡管在課堂、學(xué)校和政策層面已經(jīng)有了很多變化與創(chuàng)新，但教育行動(dòng)的焦點(diǎn)依然經(jīng)常被放在怎樣做（how）上，比如我們?cè)鯓硬拍馨堰@些新想法引入課堂；而不是放在為什么（why）上，比如我們?yōu)槭裁幢仨氃趯?shí)際中這么做。以合作學(xué)習(xí)為例，現(xiàn)在很多課堂與幾十年前的課堂看起來(lái)完全不同了。那時(shí)課堂通常很靜，學(xué)生被要求專(zhuān)心聽(tīng)講，領(lǐng)會(huì)教師的講解。當(dāng)前的課堂則經(jīng)常充滿了活動(dòng)和交談，教師的角色變得更像是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator），而不是知識(shí)和智慧的源泉。但是，這并不意味著老式課堂一定是差的，而新式課堂一定更好。在某些情況下，學(xué)生可以從互動(dòng)、交4談和活動(dòng)中獲益，例如，如果教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生通過(guò)向同伴解釋他們的觀點(diǎn)來(lái)檢測(cè)他們的理解力等。但是，在其他情況下，合作的課堂實(shí)際上會(huì)阻礙學(xué)習(xí)，比如，當(dāng)學(xué)習(xí)的目的是掌握一項(xiàng)復(fù)雜的技巧，這時(shí)需要的是專(zhuān)注和毅力，而不是討論和合作。因此，學(xué)生活動(dòng)是否采用合作的形式完全取決于活動(dòng)的目的，也就是說(shuō)，取決于通過(guò)教育想要達(dá)成的結(jié)果。只有當(dāng)能說(shuō)清后者的時(shí)候，我們才能決定怎樣實(shí)現(xiàn)我們的目的。
我的以上言論并不是要表明普通教師缺乏能力，或者更糟糕一點(diǎn)地說(shuō)，缺乏智力來(lái)對(duì)教育目標(biāo)和目的做出判斷。如果說(shuō)教師有所不足的話，最多也就是體現(xiàn)在處理教育的目的問(wèn)題的工具（tool）層次上。因此，這里說(shuō)的欠缺其實(shí)最多也就是指教師缺乏一種話語(yǔ)或詞匯來(lái)清晰地和精確地說(shuō)明教育的目的問(wèn)題。當(dāng)然，這不僅僅是語(yǔ)言的問(wèn)題，還有時(shí)間的問(wèn)題有時(shí)間讓我們從日常的實(shí)踐激流中后退一步來(lái)追問(wèn)自己：我們到底為什么要做現(xiàn)在做的事？至關(guān)重要的問(wèn)題是，關(guān)心教育的教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和整個(gè)社會(huì)是否真正被允許參與對(duì)教育目的的思考和判斷。因此，在這本書(shū)里，我不僅僅希望促進(jìn)表達(dá)方式的發(fā)展以利于我們用更精確的方式處理教育的目的問(wèn)題，同時(shí)也想說(shuō)明在一個(gè)開(kāi)放和民主的方式下處理這些問(wèn)題如何變得越來(lái)越困難及其原因。所以，本書(shū)的目的既是分析性的也是綱領(lǐng)性的。
5本書(shū)是用以下方式組織的。第一章教育為了什么？，針對(duì)世界各地很多國(guó)家教育政策和教育實(shí)踐中日益顯著的測(cè)量文化之風(fēng)，提出了好教育問(wèn)題。我表明對(duì)教育成果的測(cè)量不能取代對(duì)教育的目的問(wèn)題的回答，盡管有時(shí)那些從事測(cè)量的人看起來(lái)就是這么做的或渴望這么做。我把好教育問(wèn)題的邊緣化與我所稱(chēng)的教育的學(xué)習(xí)化（learnification）現(xiàn)象聯(lián)系起來(lái)，之所以這樣做是因?yàn)橐庾R(shí)到了關(guān)于教育的話語(yǔ)被只談學(xué)習(xí)的話語(yǔ)取代的趨勢(shì)。我的看法是，當(dāng)學(xué)習(xí)堂而皇之地成為教育關(guān)注的中心時(shí)，關(guān)于學(xué)習(xí)的話語(yǔ)使得解決教育的目的問(wèn)題尤為困難；當(dāng)然，這也影響了教育內(nèi)容的處理和教育中關(guān)系的調(diào)適。在這種背景下，我隨后介紹了一個(gè)處理教育的目的問(wèn)題的簡(jiǎn)單框架。我觀察到教育過(guò)程和教育實(shí)踐通常在三個(gè)不同的領(lǐng)域產(chǎn)生效果，因此可以說(shuō)其服務(wù)于三個(gè)不同的教育目的，我的框架就是以這個(gè)觀察為基礎(chǔ)的。我把這三個(gè)目的稱(chēng)作資格化、社會(huì)化和主體化。我不僅論述了很多教育實(shí)踐（如果不是全部的話）實(shí)際上對(duì)這三個(gè)維度有影響；而且說(shuō)明了，當(dāng)我們參與討論教育應(yīng)當(dāng)為了什么時(shí)，也應(yīng)當(dāng)定位在這三個(gè)相關(guān)的維度上。盡管在某些情況下我們可能只關(guān)注其中一個(gè)維度，但實(shí)際上教育的三個(gè)目的總是錯(cuò)綜復(fù)雜。這意味著真正的問(wèn)題不是我們是否應(yīng)當(dāng)選擇資格化、社會(huì)化或者主體化中的某一個(gè)，而是怎樣進(jìn)行特別組合才能使三者被視為有價(jià)值6的和合理的。為了表明我介紹的這些差別如何可能有助于強(qiáng)調(diào)教育的目的問(wèn)題，我主要提供了兩個(gè)例子，一個(gè)是公民教育領(lǐng)域的，另一個(gè)是數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域的。
接下來(lái)的兩章，我分析了近期教育發(fā)展中教育的目的問(wèn)題是如何被替換的。第二章科學(xué)和民主之間的循證教育，聚焦于近期關(guān)于把教育變?yōu)檠�證專(zhuān)業(yè)的呼聲，據(jù)稱(chēng)這種循證專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)是最有效的科學(xué)知識(shí)。盡管最有效之類(lèi)的問(wèn)題在教育實(shí)踐中非常重要實(shí)際上也是教師需要不斷應(yīng)對(duì)的問(wèn)題，但我還是要表明，循證教育倡導(dǎo)者對(duì)研究和實(shí)踐進(jìn)行關(guān)聯(lián)的方式過(guò)于理想化，因此它在教育理論上是有問(wèn)題的，在實(shí)踐上是不可行的，在本質(zhì)上是反民主的。我重點(diǎn)討論爭(zhēng)議中的三個(gè)假設(shè)：教育實(shí)踐的觀點(diǎn)、知行關(guān)系的觀點(diǎn)以及研究和實(shí)踐關(guān)系的觀點(diǎn)。在這三種情形下，我不僅指明時(shí)下流行的關(guān)于教育中證據(jù)作用的觀點(diǎn)有何問(wèn)題，而且提供了理解研究、政策和教育實(shí)踐三者之間關(guān)系的其他方法。
第三章問(wèn)責(zé)和責(zé)任之間的教育，聚焦于教育政策和教育實(shí)踐中的問(wèn)責(zé)問(wèn)題。盡管問(wèn)責(zé)的觀點(diǎn)本身沒(méi)有什么錯(cuò)誤，它也的確應(yīng)該在追尋民主理想的教育中起到核心作用。但我還是想表明，在過(guò)去的幾十年里，問(wèn)責(zé)是怎樣從一個(gè)專(zhuān)業(yè)的和民主的概念轉(zhuǎn)變?yōu)榧兇獾墓芾韺W(xué)概念的。它導(dǎo)致的后果是，問(wèn)責(zé)的關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)從教育實(shí)踐的目標(biāo)和目的問(wèn)題轉(zhuǎn)向了教育過(guò)程的平穩(wěn)性和有效性問(wèn)題。相應(yīng)地，這會(huì)對(duì)參與擔(dān)責(zé)實(shí)踐的不同群體7以及他們的身份認(rèn)同和關(guān)系產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，因此也將影響他們有目的地參與擔(dān)責(zé)實(shí)踐的能力。我表明了管理上的問(wèn)責(zé)體制如何影響了負(fù)責(zé)任行動(dòng)的機(jī)會(huì)，并且闡釋了技術(shù)管理視角的問(wèn)責(zé)定義又怎樣實(shí)際侵蝕了應(yīng)該給予負(fù)責(zé)任行動(dòng)的機(jī)會(huì)。
第二章和第三章談到了好教育問(wèn)題得以產(chǎn)生的情境，從根本上表明了用真正民主的方式提出這些問(wèn)題為什么變得更難、如何變得更難以及在哪些方面變得更難。本書(shū)接下來(lái)的章節(jié)更加明確地集中討論與第一章所列好教育框架相關(guān)的各個(gè)方面。第四章中斷教學(xué)法，重拾了我在《超越學(xué)習(xí)》一書(shū)中詳細(xì)研究過(guò)的問(wèn)題，即能否在社會(huì)化和主體化之間做出有意義的區(qū)分。這一章不僅試圖闡明為什么做出這種區(qū)分變得困難，而且還想說(shuō)明為什么能夠做出區(qū)分如此重要，以及提供一種言說(shuō)教育的方式以來(lái)到世界(coming into the world)和獨(dú)一性?xún)蓚�(gè)概念為中心，用中斷教學(xué)法的觀點(diǎn)作為結(jié)論來(lái)回應(yīng)在區(qū)分社會(huì)化和主體化時(shí)面臨的一些挑戰(zhàn)。
第五章杜威之后的民主與教育，把關(guān)于好教育的討論更明確地與民主這一主題關(guān)聯(lián)起來(lái)。本章強(qiáng)調(diào)的問(wèn)題是在教育中如何做到既貫徹民主原則又滿足教育需要。第一部分我論證的核心觀點(diǎn)是，民主不單純是多數(shù)原則基礎(chǔ)上的偏好集合，更關(guān)涉從個(gè)人需求到集體需要的轉(zhuǎn)移或轉(zhuǎn)換，8以及共同利益（common good）的概念。參與這樣的轉(zhuǎn)換過(guò)程為公民學(xué)習(xí)提供了重要的機(jī)會(huì)。第二部分討論我們?nèi)绾伟呀逃�的三個(gè)維度與民主問(wèn)題相關(guān)聯(lián)。這里我說(shuō)明的是民主機(jī)會(huì)首先存在于教育的主體化維度，并且只有通過(guò)主體化維度我們才能更民主地關(guān)聯(lián)到教育的其他維度。我并沒(méi)有太多關(guān)注教育內(nèi)容的民主化問(wèn)題，因?yàn)樗��?lián)結(jié)的是民主與資格化的問(wèn)題。
第六章教育、民主與包容的問(wèn)題，論證了民主社會(huì)里我們?yōu)槭裁床粦?yīng)該完全從社會(huì)化的角度來(lái)理解教育的作用的問(wèn)題。盡管我們可能認(rèn)為教育在再生產(chǎn)民主秩序上擔(dān)負(fù)著重要職責(zé)，但重要的是弄清楚，我們是否應(yīng)該把民主真正理解為一種特定的社會(huì)秩序和/或政治秩序。我并不贊成努力把現(xiàn)存民主秩序弄得無(wú)所不包，因此介紹了思考民9主和民主化的不同方式，即把民主視為一種非持續(xù)的狀態(tài)，把民主化視為平等名義下現(xiàn)有民主秩序的中斷。用這種方式構(gòu)想的民主和民主化使得民主社會(huì)的教育擁有了多種視角，而不只是復(fù)制民主秩序這一種觀點(diǎn)。