序

《基于設(shè)計的學(xué)校教育》是《追求理解的教學(xué)設(shè)計》的姊妹篇，它所基于的教育追求與辦學(xué)理念與《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一脈相承。只不過，《追求理解的教學(xué)設(shè)計》是在教師的課程設(shè)計層面探討方法論，而《基于設(shè)計的學(xué)校教育》是從學(xué)校系統(tǒng)規(guī)劃的層面來探討方法論。
當(dāng)初《追求理解的教學(xué)設(shè)計》這本書出版之前，我有幸先拿到了書稿清樣，在歷時兩個月的研讀過程中，我發(fā)現(xiàn)我們在過去20多年來課改實(shí)踐中所想所做能從這本書中尋找到一種契合和共鳴，得到一種啟發(fā)和激勵，我相信它將為當(dāng)下廣大中小學(xué)教師開展新課改下的教學(xué)設(shè)計提供有益助力。一線校長與教師們的反饋也證實(shí)了我的預(yù)判，《追求理解的教學(xué)設(shè)計》出版之后，很多銳意變革的學(xué)校都將它作為校本研修的教材，并從中得到有益啟發(fā)。
在基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的征途上，教師的理念與教學(xué)能力非常重要，但同樣重要或者說更為重要的是這種能力的培育與發(fā)展，這需要一個持續(xù)追求教育創(chuàng)新的土壤那就是學(xué)校的使命、愿景、變革路徑與教師發(fā)展支持。作為姊妹篇，《基于設(shè)計的學(xué)校教育》正是聚焦于此，它通過學(xué)校變革的系統(tǒng)規(guī)劃，為追求理解的教學(xué)設(shè)計奠定良好的變革環(huán)境。
首先，我感到，這本書所聚焦的問題，與當(dāng)下我們一線實(shí)踐者（包括校長和教師）所遇到的問題較為相似。在我國基礎(chǔ)教育提出以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課程改革以來，大家正努力將理論和觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)施策略和行動方案，轉(zhuǎn)化為廣大教師的文化自覺和教學(xué)能力。在這個艱巨的任務(wù)中，我們會發(fā)現(xiàn)許多問題橫亙在教師面前：知識本位的教學(xué)如何轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)為本位的教學(xué)？學(xué)科教師如何從只關(guān)注課時知識點(diǎn)找到通向?qū)W科核心素養(yǎng)的路徑？如何實(shí)現(xiàn)超越具體知識，把握知識背后的學(xué)科觀念、學(xué)科方法和學(xué)科價值？如何從孤立的課時主義和具體細(xì)節(jié)的教學(xué)走向把豐富的學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)活動統(tǒng)攝起來的大概念教學(xué)？大概念教學(xué)目標(biāo)、評價和過程如何設(shè)計？我在本書的緒論里讀到，作者描述所面臨的至關(guān)重要卻鮮被問及的問題:多年來，為什么有那么多愛崗敬業(yè)、勤勞能干的教育工作者們都經(jīng)常忽略促進(jìn)學(xué)生理解這樣的目標(biāo)?為什么大多數(shù)學(xué)生沒有按照我們期望的方式來理解和完成任務(wù)?為什么老師們那么容易被灌輸教學(xué)、應(yīng)試教育或趣味活動所誘導(dǎo)而偏離更有價值的智慧目標(biāo)?為什么那么多學(xué)生覺得學(xué)校很無聊，不值得他們努力學(xué)習(xí)，我們又是為什么對于學(xué)生的這種體驗(yàn)視而不見?作者的結(jié)論是:我們認(rèn)為成功的改革取決于每一位教育工作者能否打破長期以來的習(xí)慣和態(tài)度，幾個世紀(jì)以來，這些習(xí)慣和態(tài)度已經(jīng)阻礙了學(xué)校教育進(jìn)入一個新時代。
毫無疑問，今天教育工作者的責(zé)任就是讓所有進(jìn)入學(xué)校的孩子的生命價值能夠得到煥發(fā)，要達(dá)到這樣的目的，就需要教育工作者堅守人學(xué)習(xí)的本質(zhì)和人學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，然后重新設(shè)計今天的學(xué)校教育，這是學(xué)校變革的底層邏輯。我們需要學(xué)校從管理者到一線教師打破對傳統(tǒng)的舒適路徑依賴，革故鼎新，有破有立，創(chuàng)造和重塑適應(yīng)新時代教育變革的新路徑。在這個意義上，這本書能給我們很多的啟發(fā)。
其次，這本書給出了一個學(xué)校變革的基本邏輯，那就是先確定學(xué)校的使命和學(xué)生的學(xué)習(xí)原則，然后由此確定學(xué)校的愿景。在這樣的前提下，再對影響學(xué)校變革的關(guān)鍵要素，包括課程、評估、教學(xué)、教師角色、政策、結(jié)構(gòu)、資源使用進(jìn)行系統(tǒng)下的具體設(shè)計和持續(xù)改進(jìn)等。這種自上而下而又以終為始的邏輯，是我們當(dāng)前學(xué)校規(guī)劃與落實(shí)中特別需要的。
我們常常發(fā)現(xiàn)有的學(xué)校，理念與愿景只存在于報告和文本形態(tài)的規(guī)劃中，實(shí)際工作還是沿襲著看似規(guī)范，但實(shí)則與改革方向背道而馳的傳統(tǒng)行為習(xí)慣。本書以近一半的篇幅論述的是學(xué)校除了一個指導(dǎo)全校改革、面向理解的使命之外，還需要一個務(wù)實(shí)的規(guī)劃，在這里我們要把規(guī)劃理解為靈活而務(wù)實(shí)的過程而不是文本形態(tài)的規(guī)劃。這個規(guī)劃必須是自認(rèn)不足的，能夠根據(jù)反饋和其他結(jié)果不斷調(diào)整個體教學(xué)和學(xué)校教育的。必須確保在規(guī)劃執(zhí)行過程中能夠持續(xù)探究什么是有效的，什么是無效的，從而引導(dǎo)及時有效的實(shí)踐修正。真正改變幾乎沒有相關(guān)機(jī)制能夠幫助教育工作者獲得所需的反饋的現(xiàn)狀，以便可以系統(tǒng)調(diào)整學(xué)校教育，形成故障排除指南和針對目標(biāo)達(dá)成情況的持續(xù)性反思。
本書所說的規(guī)劃靈活而務(wù)實(shí)的過程其實(shí)是學(xué)校不斷改進(jìn)的機(jī)制，它包含不間斷的三個循環(huán):一是在學(xué)校的使命和達(dá)成共識的學(xué)習(xí)原則基礎(chǔ)上，建立一個越來越清晰、越來越強(qiáng)大的愿景來描繪希望達(dá)到的樣子。二是根據(jù)使命，對學(xué)校目前所處的位置進(jìn)行持續(xù)、明確的評估。三是基于愿景與現(xiàn)實(shí)、目標(biāo)與結(jié)果之間的差距進(jìn)行定期分析，及時調(diào)整。當(dāng)滿足以上條件時，作者認(rèn)為就能克服慣性。從以上的論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)這本書所提供的思維與行動邏輯，對于重新反思學(xué)校實(shí)踐、構(gòu)思未來規(guī)劃行動有著重要的啟示。
再次，學(xué)校是教育變革的基本單元，真正的變革一定發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部，發(fā)生在師生充分互動的教學(xué)過程中。然而，如何推動和保障教師主導(dǎo)的教學(xué)發(fā)生真正的變革，需要學(xué)校整個體系的變革，它對一所學(xué)校而言是更為復(fù)雜、更為基礎(chǔ)、更為系統(tǒng)的工作。我個人覺得引導(dǎo)和推動教師將課堂變革與專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來，在學(xué)校營造共同研究協(xié)同改進(jìn)的文化氛圍下，通過確立共同愿景理解學(xué)生學(xué)情和需求共同備課、研課精心設(shè)計教學(xué)課堂變革實(shí)踐與改進(jìn)，這個路徑是為高效的。
在這本書中，在整體的規(guī)劃邏輯下，對學(xué)校變革相關(guān)的各個要素進(jìn)行了明確闡述，并輔以相關(guān)案例，有的案例很精彩也容易借鑒。在看這些案例時，可以進(jìn)一步理解《追求理解的教學(xué)設(shè)計》所倡導(dǎo)的理念，同時，又可以在高度相關(guān)的情境下以例釋理，幫助我們更好地回答為什么和如何做的問題，增強(qiáng)改革信心，啟迪改革路徑。
與《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一樣，這本書的產(chǎn)出過程也是基于研究者與若干學(xué)校管理者、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者（等同于我們的教研組長、學(xué)科組長）的共同研究與開發(fā)。研究與實(shí)踐的雙輪驅(qū)動決定這本書的前沿引領(lǐng)與實(shí)踐指導(dǎo)價值。雖然美國的學(xué)校變革場景與管理機(jī)制與我國有較大差異，但基于學(xué)的本質(zhì)的規(guī)律研究，使這本書中的方法有更多的普適意義，很值得我國的教育工作者去研讀和借鑒。希望本書能幫助更多的一線學(xué)校結(jié)合自身的改革實(shí)踐，深化對教育規(guī)律、辦學(xué)規(guī)律、教研策略的研究，完成從理論進(jìn)步到實(shí)踐操作的落地行動，特別是在真正貼近教師的教學(xué)實(shí)踐、緊扣教學(xué)流程再造的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，豐富和創(chuàng)新核心素養(yǎng)落地的具體路徑和方法上取得突破。
尹后慶
2022.4.25