叢書總序
洞見改革

回望轟轟烈烈的課堂教學(xué)改革，我們依然可以歡呼，仍然可以雀躍，但我們更需要理性的回望和深刻的思考。
不是么？我們的課堂教學(xué)改革雖然取得了卓著的成效，但也出現(xiàn)了不少觀念的誤識(shí)和實(shí)踐的誤區(qū)。我們能否真正面對(duì)與合理消解這些問(wèn)題，將直接影響課堂教學(xué)改革的縱深推進(jìn)。
維特根斯坦指出：洞見或透識(shí)隱藏于深處的棘手問(wèn)題是艱難的，因?yàn)槿绻�只是把握這一棘手問(wèn)題的表層，它就會(huì)維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它連根拔起，使它徹底地暴露出來(lái)；這就要求我們開始以一種新的方式來(lái)思考。這一變化具有著決定意義，……難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問(wèn)題就會(huì)消失；實(shí)際上人們很難再意識(shí)到這些舊的問(wèn)題。因?yàn)檫@些問(wèn)題是與我們的表達(dá)方式相伴隨的，一旦我們用一種新的形式來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，舊的問(wèn)題就會(huì)連同舊的語(yǔ)言外套一起被拋棄。面對(duì)核心素養(yǎng)時(shí)代，我們的課堂教學(xué)改革有必要確立新的思維方式，并借此洞悉困擾我們的棘手問(wèn)題。
改革不是一種風(fēng)潮，而是一種使命。當(dāng)下，跟風(fēng)式改革仍然盛行，如深度學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、STEAM……見樣學(xué)樣，不停跟風(fēng)，顯現(xiàn)出一派繁榮景象。不少所謂的教學(xué)改革只是在形式上做文章，有教條主義的嫌疑；不少課堂深陷應(yīng)試泥潭，既不教人文，亦無(wú)關(guān)精神，甚至連知識(shí)也談不上，而是扎扎實(shí)實(shí)地搞成了教考，把考試當(dāng)作課堂教學(xué)改革的使命。教育改革的真正使命是什么？我們應(yīng)秉持怎樣的立場(chǎng)推進(jìn)課堂教學(xué)改革？2014年，教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》。這份文件指出：立德樹人是課程改革的根本任務(wù)，核心素養(yǎng)培育是課程改革的核心價(jià)值。這便是我們的使命。使命需要執(zhí)著，執(zhí)著就是美德。細(xì)細(xì)品味維特根斯坦的這句話也許會(huì)有所助益：當(dāng)一切有意義的科學(xué)問(wèn)題已被回答的時(shí)候，人生的諸問(wèn)題仍然完全未被觸及。課堂教學(xué)改革的全部使命便是觸及人生問(wèn)題并給予某種實(shí)質(zhì)性的回答，從而使立德樹人落到實(shí)處。
改革不是一個(gè)口號(hào)，而是一種立場(chǎng)。層出不窮的口號(hào)、花樣頻出的概念，已然是當(dāng)下學(xué)校變革的常態(tài)。不少學(xué)校把玩弄概念作為改革，把提口號(hào)當(dāng)成改革，以學(xué)定教、先學(xué)后教、翻轉(zhuǎn)課堂……熱詞涌起，名句不斷。當(dāng)我們把改革看成一個(gè)概念、一個(gè)口號(hào)的時(shí)候，我們已經(jīng)遠(yuǎn)離了改革。改革是一種立場(chǎng)，一種有思考的嘗試，一種為著根的事業(yè)而不斷探索的精神。維特根斯坦說(shuō)：一種表述只有在生活之流中才有意義。可以說(shuō)，如果我們能把自己的立場(chǎng)安放在特定的概念或口號(hào)里，秉持有立場(chǎng)的變革，那將是對(duì)維特根斯坦的一種慰藉。
改革不是一張藍(lán)圖，而是一種責(zé)任。加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭說(shuō)：變革是一項(xiàng)旅程，而不是一張藍(lán)圖。毫無(wú)疑問(wèn)，改革需要藍(lán)圖，需要理性設(shè)計(jì)，但藍(lán)圖不是改革本身。奧托·魏寧格有一句令人心動(dòng)的話：邏輯與倫理在本質(zhì)上是相同的。它們不是別的，而正是對(duì)自我的責(zé)任。改革是一種責(zé)任，是一種對(duì)未來(lái)負(fù)責(zé)的精神。聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了21世紀(jì)教育的四大支柱：學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)生存。其中，學(xué)會(huì)認(rèn)知是步入未來(lái)社會(huì)的通行證：觀察、閱讀、傾聽、書寫、交流、多樣化表達(dá)、分析、綜合、推理……學(xué)會(huì)做事是適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的必然選擇：專注、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、善于嘗試、目標(biāo)準(zhǔn)確、身體力行、全力以赴、勇于面對(duì)現(xiàn)實(shí)、直面困難、不懼失敗……學(xué)會(huì)共處是順應(yīng)全球化時(shí)代的需要：人際感受能力、人際理解力、人際想象力、風(fēng)度與表達(dá)力、合作能力與協(xié)調(diào)能力、決策能力、溝通能力；懂得尊重、善于理解、換位思考、勇于擔(dān)當(dāng)、積極配合；而學(xué)會(huì)生存則是對(duì)做人品質(zhì)的完善：適應(yīng)能力、交往能力、管理能力、動(dòng)手能力、創(chuàng)新能力、競(jìng)爭(zhēng)能力；促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)、豐富人格特質(zhì)、擔(dān)當(dāng)與責(zé)任承諾、接受改變、適應(yīng)改變、積極改變、引導(dǎo)改變……應(yīng)該說(shuō)，這些都是核心素養(yǎng)時(shí)代課堂教學(xué)改革的責(zé)任。
改革不是一場(chǎng)革命，而是一種態(tài)度。我們?yōu)槭裁葱枰�改革？是因�(yàn)橛性愀獾默F(xiàn)實(shí)擺在眼前，我們必須清除它。我們?nèi)绾胃母�？通過(guò)雷厲風(fēng)行的方式徹底改革嗎？我們知道，對(duì)于理想化的東西，改革者很容易接受，并習(xí)慣于用理想的豐滿來(lái)衡量現(xiàn)實(shí)的骨感，用理想的光滑來(lái)評(píng)判現(xiàn)實(shí)的粗糙。在理想觀照下，現(xiàn)實(shí)是一無(wú)是處的，是必須擯棄的。正是基于這種認(rèn)識(shí)，改革者很容易接受這樣的觀點(diǎn)：通過(guò)暴風(fēng)驟雨式的革命來(lái)實(shí)現(xiàn)美好的改革目標(biāo)。著名教學(xué)論專家王策三先生指出：任何教學(xué)改革都不是一蹴而就的，也不是幾年、十幾年、幾十年短期實(shí)現(xiàn)的，更不是以革命方式達(dá)成的。改革是一種態(tài)度，一種持續(xù)改變現(xiàn)狀的態(tài)度，一種朝向美好的態(tài)度，一種漸進(jìn)探索的態(tài)度。
改革不是一個(gè)事件，而是一項(xiàng)旅程。吉納·霍爾認(rèn)為，變革的首要原則是把變革看作是一個(gè)過(guò)程，而不是一次事件。當(dāng)我們把改革看成是一個(gè)事件，這意味著，改革可以在短期內(nèi)取得成功；如此，改革尚未真正推進(jìn)，我們便急著推出新的改革。面對(duì)一系列的政策性號(hào)召與行政命令，一些地方與學(xué)校常常是積極參與，往往在短時(shí)間內(nèi)就會(huì)涌現(xiàn)出大量的改革成果，不少地方和學(xué)校還會(huì)舉辦各種各樣的經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)。然而，在熱鬧的背后，卻存在著虛假的繁榮：應(yīng)付改革，魯莽冒進(jìn)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。改革其實(shí)是一項(xiàng)旅程，一項(xiàng)邁向合理性的旅程，一項(xiàng)不斷面對(duì)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的旅程。課堂教學(xué)改革無(wú)法速成，只能漸進(jìn)摸索；課堂教學(xué)改革也無(wú)法一次性完成，它永遠(yuǎn)在路上。
改革不是一條直線，而是一種智慧。對(duì)改革的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)，缺少對(duì)改革形態(tài)豐富性、過(guò)程復(fù)雜性的理解，會(huì)讓改革陷入迷茫。吉納·霍爾說(shuō)：變革，不是某位領(lǐng)導(dǎo)發(fā)表一次演講，或在8月份為教師舉行兩天短期培訓(xùn)，或向?qū)W校提供新課程或新技術(shù)，就能一蹴而就、獲得成功的。相反，變革是一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，個(gè)人、組織機(jī)構(gòu)逐漸理解了新事物、新方法，并且在運(yùn)用它們時(shí)愈益熟練和有技巧。無(wú)數(shù)經(jīng)驗(yàn)證明，課堂教學(xué)改革是一個(gè)逐步推進(jìn)的過(guò)程，而不是一條直線，其中往往包含著復(fù)雜性、隨機(jī)性和偶然性，它需要理性和智慧。對(duì)此，邁克爾·富蘭說(shuō)：變革好比一次有計(jì)劃的旅程，和一伙叛變的水手在一只漏水的船上，駛進(jìn)了沒(méi)有海圖的水域�？梢�，課堂教學(xué)改革不是種豆得豆、種瓜得瓜的簡(jiǎn)單邏輯，而是一個(gè)多因子、多變量、多可能的復(fù)雜交織過(guò)程。沒(méi)有直接拿來(lái)的理論與模式可以套用，改革需要我們自己的原創(chuàng)理論和實(shí)踐智慧。
改革不是一個(gè)目的，而是一種創(chuàng)造。把改革作為目的，為改革而改革，這不是我們的應(yīng)然取向。有人說(shuō)：未來(lái)不是我們要去的地方，而是我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方。課堂教學(xué)改革，可以是突破陳規(guī)、大膽探索的思想觀念，也可以是自強(qiáng)不息、銳意進(jìn)取的精神狀態(tài)，還可以是奮勇爭(zhēng)先、不甘落后的使命感。華羅庚說(shuō)：如果沒(méi)有獨(dú)創(chuàng)精神，不去探索更新的道路，只是跟著別人的腳印走路，也總會(huì)落后別人一步；要想趕過(guò)別人，非有獨(dú)創(chuàng)精神不可。我們今天創(chuàng)造怎樣的課堂，就意味著我們?cè)谂嘤�怎樣的未�?lái)。當(dāng)我們創(chuàng)造知識(shí)型課堂的時(shí)候，我們就是在塑造復(fù)制與服從的未來(lái)；當(dāng)我們創(chuàng)造素養(yǎng)型課堂的時(shí)候，我們就是在選擇美好與燦爛的生活。教育的價(jià)值在于生命意義的提升，在于學(xué)習(xí)價(jià)值的錘煉，而不在于知識(shí)的牢固掌握和大量累積。雨果說(shuō)：已經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)的東西比起有待創(chuàng)造的東西來(lái)說(shuō)，是微不足道的。的確，有待創(chuàng)造的東西只能靠學(xué)生在生命化實(shí)踐和實(shí)際生活中去創(chuàng)造。因此，在某種意義上，改革不是一個(gè)固定目標(biāo)，而是一個(gè)創(chuàng)造，一個(gè)基于實(shí)驗(yàn)的生命創(chuàng)造和素養(yǎng)提升過(guò)程。
改革不是一種形式，而是一種深度。雖然改革之聲不斷，但我們的課堂教學(xué)改革總體上并無(wú)實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)仍然是中小學(xué)課堂教學(xué)的主流表現(xiàn)。圍繞著教材，問(wèn)題學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、單元教學(xué)、作業(yè)設(shè)計(jì)、聽評(píng)課……都被冠以改革之名。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存》這一報(bào)告中曾警告說(shuō)：教育具有開發(fā)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣雙重的力量。大量事實(shí)表明，以反復(fù)操練為表征的知識(shí)教育嚴(yán)重地窒息著年輕一代的創(chuàng)造精神，阻礙著社會(huì)進(jìn)步。教育的核心價(jià)值不應(yīng)該只是盯著知識(shí)，而應(yīng)在于培養(yǎng)有智慧的人。唯有培養(yǎng)有智慧的人，我們才能足以應(yīng)對(duì)不斷變化的社會(huì)。二百多年前，德國(guó)就有如此教育宣言：教育的目的，不是培養(yǎng)人們適應(yīng)傳統(tǒng)的世界，不是著眼于實(shí)用性的知識(shí)和技能，而要去喚醒學(xué)生的力量，培養(yǎng)他們自我學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、抽象的歸納力和理解力，以便使他們?cè)谀壳盁o(wú)法預(yù)料的種種未來(lái)局勢(shì)中，自我做出有意義的選擇。當(dāng)前，課堂教學(xué)改革重要的一步，就是要從知識(shí)至上的泥潭中跳出來(lái)，義無(wú)反顧地邁向關(guān)注生長(zhǎng)的素養(yǎng)時(shí)代。
總之，改革不是自負(fù)的概念翻新與宣示，而是嶄新觀念的建構(gòu)與實(shí)踐。面對(duì)核心素養(yǎng)時(shí)代，我們應(yīng)少些看客，多些創(chuàng)客，不斷洞悉隱藏于深處的棘手問(wèn)題，在不斷追問(wèn)中創(chuàng)造屬于我們自己的精神世界。這或許就是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)叢書之初衷。

楊四耕
2019年6月9日于上海市教育科學(xué)研究院